梁慧娟
天津师范大学副教授，教育部基础教育教学指导委员会学前教育保教指导专委会委员，中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会委员
文配图：江西省德兴市凤凰幼儿园的教师和大班小朋友一起阅读。 卓忠伟 周丹 摄
问题来了
我园从2018年开始探索生成课程，形成了一些园本化的生成课程案例，教师的教育观、儿童观有了转变，幼儿园课程质量也有了较大提升。我觉得，生成课程实践，是提升幼儿园教育质量和教师综合素养的重要抓手。同时，我也发现，生成课程对教师专业素养有很高的要求，踏实、认真、负责任、尊重孩子的教师容易做出来生成课程，而杂念太多、不能沉下心、学习力不强的教师很难做出来。作为幼儿园管理者，该如何激发教师设计与实施生成课程的积极性?如何为教师提供支持和帮助，让教师从专业自觉的角度提升综合素养，从而获得职业幸福感?(一位幼儿园教师)
专家观点
教师是课程创生的主体，也是生成课程能否真正发挥对幼儿主动学习促进作用的决定性因素。作为影响教师生成课程实施效果的情感动力，教师生成课程的积极性理应引起幼儿园管理者的足够重视。
教师有积极性，关键在于激发其内在动机
影响教师设计与实施生成课程积极性的因素是多方面的，涉及教师的个人兴趣、职业追求、教育情怀等。其中最为关键的，在于激发教师设计与实施生成课程的内在动机，引导教师将积极性由单纯的个体意愿转化为深厚的专业情感。
一是要引导教师在生成课程实践中，持续发现有能力的幼儿。教师对生成课程的积极性源自他们对幼儿学习与发展的情感关注、深刻洞察后的“专业欣喜”，源自发现幼儿通过主动学习展现的巨大学习潜能后的“倾心叹服”。因此，欲使教师对生成课程抱有持久的积极性，就应引导他们将观察幼儿作为自己的首要职责。观察是教师了解幼儿兴趣、发展需要和个性特点的主要途径，借助有效的幼儿观察，教师会发现，课程“生长点”就在幼儿的日常生活和游戏中。
此外，生成课程强调以幼儿的兴趣为课程生长点，注重以持续展开的课程追随和促进幼儿持续的主动探究与深度学习。因此，对教师的引导不能止步于短暂的“哇”时刻，园长应引导教师在生成课程持续开展过程中，通过对幼儿探究行为的持续观察、有效识别与价值判断，不断挖掘幼儿的学习潜能，通过亲身实践认同并内化“每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”的儿童观。
值得注意的是，面对犹豫是否要尝试或初试生成课程的教师，园长不要急于要求他们尽快“生成”一个“像样的课程”，而应为其提供更多的时间进行幼儿观察实践探索与反思，引导其加深对幼儿学习与发展的理解，并逐渐形成自己的观察风格。这将有助于教师通过观察更全面和深入地“发现”幼儿，为生成课程的设计与实施奠定扎实基础。
二是要引导教师通过生成课程实践，促进幼儿的学习与发展。在全面观察和有效识别幼儿的真实兴趣、发展需要及发展可能性的基础上，教师的积极性还来自通过自己的生成课程实践，实现了对幼儿学习与发展的有效促进，从中体验到外在激励无法替代的职业成就感与幸福感。
基于此，园长应着重引导和支持教师加强自我评估，提升对自身实践经验反思的有效性。反思生成课程的实施效果，依然要全面观察、有效识别幼儿的学习进步和发展成就，并着重分析：幼儿在原有水平获得了怎样的发展?他们是如何获得这些发展的?教师设计与实施的生成课程对上述发展的具体贡献是什么?需要改进的方面有哪些?计划如何改进?通过基于幼儿学习与发展进步的生成课程效果反思，教师可以实实在在地看见生成课程实践是否以及如何促进幼儿的学习与发展，这将进一步增强教师的专业自信，增强其通过持续完善的生成课程实践，促进幼儿向更高水平发展的专业使命感与责任感。
三是要引导教师在生成课程实践中，实现与幼儿的共同成长。生成课程强调通过高质量的课程设计与实施促进幼儿、教师与课程的“共赢”。因此，如何让教师在生成课程的设计、实施与评价过程中，真切体验到自身的专业成长，如何让这种成长感持续伴随着生成课程的开展与幼儿持续的发展，也是激发教师积极性时需着重思考和解决的。
为此，园长应以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，结合生成课程对教师专业素质的具体要求及教师的生成课程实践经验，着重提升教师的生成课程素养：其一，在专业理念方面，园长应结合教师的生成课程实践经验，引导其有针对性地学习生成课程所依循的教育哲学，倡导的儿童观、教育观与课程观，对其所重视的“关系”和“师幼共同建构课程”尤应结合实践开展集体研讨;其二，在专业知识方面，应结合观察实践案例和生成课程实践案例，丰富教师的“三类知识”，即幼儿发展知识、领域知识、教学法知识。
园长有效支持，关键在于提升其专业领导力
要想对教师生成课程的行为给予适宜支持，就需要园长不断提升自身专业领导力，为教师设计、实施与反思生成课程提供有针对性的专业引领。
一是要积极推进幼儿园管理与评估改革，为教师有效减负和“放权”。生成课程的适宜设计与有效实施，对绝大多数教师而言是一项专业挑战，不仅需要在“追随幼儿”的过程中准确识别幼儿的兴趣点与发展的可能性，还需要在课程实施的过程中，基于幼儿在活动中的表现进行课程的“再设计”，以实现师幼之间持续的共同思考和有意义的“抛接球”。这对教师的课程创生能力，尤其是即时创生能力提出了相当大的挑战。不仅如此，这一颇具挑战的生成课程实践探究过程通常需要教师花费更多的时间与精力去研究幼儿、研究实践、研究自己。为此，迫切需要园长为教师有效减负并充分“放权”。
首先，园长应通过管理和评估改革为教师减负，支持教师将更多精力用于幼儿的研究与课程的生成。一方面，尽可能压缩与幼儿学习和发展无关的事务性任务，或通过数字化技术的有效应用助力教师提高工作效率;另一方面，应以《幼儿园保育教育质量评估指南》为指引，改革园内评估导向与重心，树立正确激励导向，突出日常保育教育实践成效，克服唯课题、唯论文等倾向，注重通过表彰奖励、薪酬待遇、职称评定、岗位晋升、专业支持等多种方式，激励教师爱岗敬业、潜心育人。
其次，园长应为教师的生成课程实践充分“放权”。“放权”的本质是信任，以人为本的管理要求园长为教师提供充分的专业自主权和课程决策权，允许教师拥有充分的自主探究和尝试错误的机会。与此同时，加强对“新手教师”的过程评估与指导，以“不急于介入”的态度密切关注其设计与实施生成课程的每一环节，支持其亲历生成课程全过程。
二是要引领教师通过生成课程实践，促进幼儿主动学习与全面发展。在我国，生成课程和其他课程模式一样，都是为了实现幼儿园教育的根本目的，即促进幼儿主动学习与全面发展。欲达此目的，依据生成课程对过程质量的高度重视及其所崇尚的“师幼共同建构课程”思想，园长应着力为教师在生成课程实践中不断提高师幼互动质量提供专业引领与支持。
首先，生成课程实践中的高质量师幼互动须以教师对幼儿的全面观察和有效识别为前提。如前所述，生成课程对幼儿主动学习与全面发展的促进，与教师基于观察对幼儿真实兴趣、发展需要的识别及发展可能性的价值判断不可分离。生成课程得以展开的“生长点”及其所重视的“偶发的教育契机”，往往不在教师预设的课程里，而存在于日常生活和游戏中。因此，园长应引导教师全面观察幼儿在日常生活和游戏活动中的行为表现，依据对观察记录所作的专业解读，识别幼儿的真实兴趣及主动探究中蕴含的学习价值、教育契机，以此作为生成课程的“生长点”及确定课程走向的重要依据，帮助教师逐渐正视生成课程的无处不在，将其由难以处理的“麻烦”转化为促进幼儿主动学习的珍贵“机会”，不断提高生成课程设计和实施的适宜性与有效性，有效回应和支持幼儿主动学习与全面发展。
其次，在做好对幼儿全面观察和有效识别的基础上，还应注重引导教师学会把握与幼儿互动的时机和策略的适宜性，辩证处理好生成课程实践中的几对重要关系：既做到“即时”回应，又不急于介入;既尊重幼儿的想法，又注重通过开放式提问等方式支持和拓展幼儿的有意义学习;既关注多数幼儿的共同需求，又尊重幼儿发展的个体差异，促进每一名幼儿在原有水平上发展。
三是要引领教师在生成课程实践中，有效实现自身专业成长。园长应引导教师将《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3—6岁儿童学习与发展指南》倡导的科学儿童观、教育观落实于自身的生成课程实践中，指导其将言说的观念转化为体认的实践，并将专业引领与支持贯彻于生成课程的全过程、全环节。
为引领教师通过持续的生成课程实践及对实践的积极反思，实现自身专业成长，可采取以下策略：
其一，聚焦班级观察。通过定期的班级观察全面了解班级生成课程的生发、发展全过程，注重通过观察评估生成课程设计的合理性与适宜性、实施效果，发现并分析教师在实践中存在的问题，尤其是教师自我反思未能发现的问题。例如，由幼儿兴趣拓展为课程生长点的适宜性、随机教育契机把握的适宜性、课程生长转向与幼儿探究方向的匹配度、教师回应与支持的适宜性等。
其二，强化园本教研。坚持园本教研为保教实践服务、为教师专业成长服务，强化教研的实践导向和问题导向，聚焦研究教师在生成课程实践中遇到的问题及园长进班观察发现的问题，通过集体反思引导教师将自身教育行为与行为实际反映的儿童观、生成课程观、教育观加以对照，共同分析影响其“知”与“行”合一的因素，进而共商可能的对策，为教师有效反思自身生成课程实践并持续改进提供有效支持。(梁慧娟)