学前教育要遵循幼儿生命成长的基本逻辑，站在有利于幼儿生命成长的立场上，和幼儿一起架构课程。亲历课程是江苏省江阴市华士中心幼儿园在江苏省幼儿园课程游戏化项目建设过程中逐渐形成的园本课程实践方案，“亲历”指幼儿自身与生活世界发生积极的交互反应，从而获得经验生长、生命成长的行为过程。亲历课程是不断深化以幼儿为中心的价值取向与理念的教育实践，关注和重视幼儿的积极性、主动性与能动性，承载幼儿生命的张力和诉求。
亲历课程的理念导向
(一)幼儿都是主动且有能力的学习者
幼儿是有能力的个体，在很小的时候，就会萌发并形成有关这个世界的许多理论，并根据自身经历不断对这些理论进行修正。相信幼儿都是主动且有能力的学习者，要认识到每一名幼儿都是独特的个体，更要尊重幼儿在课程中的主体地位，让幼儿享有课程的决策权和行动的主导权，与教师一起讨论、决定课程的研究主题及行进方向，并且自主选择、确定自己的活动形式和活动内容。心理学家加德纳认为，人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓;“多彩光谱”的研究证实，每一名幼儿都至少在一个领域具有相对于他人或是相对于自己的智能强项。因此，要尊重幼儿的发展差异，相信每一名幼儿都有自己擅长的学习领域，去发现幼儿的优点、发现幼儿能做的和感兴趣的，创设多样化的环境和机会，让幼儿充分而自由地进行各种尝试，促进幼儿的多种发展可能。
(二)幼儿通过亲身经历建构经验
认知发展理论揭示了幼儿的认知特点，他们“建造”或“构建”知识世界，通过自己与人、物、事的直接经验探索世界是如何运作的。幼儿的心智发展处于动作性思维和具体形象思维阶段，对世界的感知是具体的、感性的、直观的、个人的。对幼儿来说，学习就是行动。这种行动是幼儿通过手、眼、耳等多种感官来进行综合体验学习，从日常活动中理解行动的意义;这种行动是幼儿与多种环境资源进行互动的过程，是一个连续性的生长过程，各部分通过它们在经验中的联系而推向圆满和结束;这种行动是幼儿使用“一百种语言”表征的过程，幼儿用自己擅长的、喜爱的表征方式呈现自己对周围世界的认识和理解，让自己的学习、思想、愿望被看见。
(三)幼儿的生活世界是课程的来源
学前教育专家张雪门认为，课程源于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。亲历即教育，生活是基础，幼儿是主体，课程是联系幼儿与生活的桥梁;幼儿的活动过程，就是课程展开的过程，也是幼儿的生活过程。因此，亲历课程是根据幼儿自然的发展规律设定目标、从以自然态度面对的生活世界中寻找内容、以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。一方面，理解幼儿是生活的主体，幼儿的学习是同幼儿的一日生活紧密联系在一起的，一日生活是幼儿学习的内容;另一方面，利用幼儿感兴趣的生活事物引导幼儿进行观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动，获得多样化的经验。亲历课程把遭遇也视为必然的东西，利用课程视角看待各种遭遇，引导幼儿完整地体验生活，从中获得有益经验，向好的方面发展。
(四)课程因幼儿的兴趣和需要而生长
真正以儿童为主体的课程一定是从了解儿童开始的。教学内容就是从幼儿发展的导向角度看幼儿的现实经验，而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验，可以将其概括为“对幼儿的兴趣的发现—判断—回应”的螺旋生长过程。亲历课程要发现、引导幼儿的兴趣和需要。幼儿的兴趣发生在一日生活中，会通过语言、动作、表情、眼神等各种不同的方式自然而然地表露。教师通过陪伴、观察活动中的幼儿，倾听他们的想法和愿望，捕捉他们的这些兴趣。当幼儿的兴趣被激发出来时，他们就会主动去学习，通过不断的实践，建构自己关于世界的知识，教师要做的是结合具体的活动场景与具体的幼儿需要，对幼儿内在的学习动机作出判断和回应。
(五)促进幼儿作为“完整的人”的发展
“完整的人”的发展首先意味着智力与人格的协调发展，还意味着个体、自然与社会的和谐发展。我国当前的教育方针是坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。当下，学前教育强调促进幼儿的全面和谐发展。幼儿教育无论作为人类的一种活动还是作为一种社会现象，都是一个整体。亲历课程将促进幼儿作为“完整的人”的发展作为价值追求，符合我国的教育发展要求，也符合幼儿的生长发展需求。亲历课程培养幼儿对自然及社会的“共通感”。幼儿通过置身于生活世界中的探索和思考，感知人与社会、人与自然的生活关联，知道自己是生活世界中共生共长的一员。
亲历课程的实践策略
(一)优化人际关系，增进课程中的互动合作，合力支持幼儿亲历
亲历课程尊重生命的存在和生命成长的现实与需要，让幼儿在一个真正属于自己、让生命得到萌发的现实、感性、真正能彰显主体性的环境中生活和学习。这要求教师和幼儿成为生活共同体。从幼儿的视角看，幼儿与同伴之间的关系是朋友、伙伴、同学;从教师的视角看，每一名幼儿既是共同体中的一员，又是富有独特性的个体。教师重视幼儿的“生活精神”“生活态度”和“生活实践”，通过与幼儿积极互动，了解幼儿的兴趣、想法和愿望等，努力让幼儿成为生活、学习的主体。亲历课程是在真实的生活及具体的情境中发生、发展的，这不仅要求教师和家长成为家园融合体，教师积极探索家园协作、教育同步的有效策略，让家长了解课程动态，向家长传递课程理念，发动家长积极提供课程助力;还要求幼儿园要和周边社区成为社区合作体，管理者及教师熟悉周边社区资源，与社区重要单位、部门、个人建立长期的合作与联系，不仅为幼儿园的活动开展提供帮助，还为幼儿开展园外活动建设基地。
(二)丰富环境资源，引发幼儿的亲历动机，促生更多发展可能
环境资源包括园外和园内，园外的环境资源以挖掘、收集为主，需要时发生作用;园内的环境资源包括室内和户外，是幼儿产生兴趣、发生探究、形成经验的主要园地。户外环境是充满惊奇和秘密、冒险与挑战的地方，能满足幼儿跑跳、钻爬、翻滚等多种动作发展的需要，开展沙水、种植、饲养等多样游戏活动的需要，以及探秘、挑战的成长需要。室内环境是适宜生活、启发学习、具有审美品位的班级生活和游戏室，既是舒适温馨、动线流畅的生活区域，又是依据幼儿核心经验发展创设的学习区域;既是材料丰富多样的资源超市，又是遵循幼儿意愿的自主活动空间。环境资源只有作用于幼儿才是有价值的、有意义的，因此，要明确幼儿是环境的享受者，也是环境的探索者、共建者，理解幼儿在环境改造中的学习，让幼儿参与环境的探索、设计与改造。
(三)重视课程审议，优化幼儿的亲历过程，促进多种经验生长
亲历课程以幼儿通过自身与环境资源的互动建构经验，获得完整和谐的发展为目的，因此，课程审议的内容包括课程资源的创设、管理、利用的审议，对各种亲历活动的内容、形式、方法的审议，以及对幼儿整个亲历行为过程中经验建构的审议等。通过审议发现并改进每一个可能影响幼儿全面发展和有效学习的因素，比如在游戏活动中，关注环境和材料是否能有效支持幼儿进行多样性学习、时间和环节安排是否能有效支持幼儿进行持续而深入的游戏探究、同伴和教师是否与幼儿形成积极有效的互动支持、幼儿自身有怎样的学习表现与认知表达。亲历课程是一个在多方支持下的幼儿主动行为的过程，因此，课程审议的主体是多元的，包含了教师、幼儿、家长、社会人员、教育专家等，其中又以教师和幼儿为主，尤其要倾听幼儿作为课程实践的直接行动者的想法。比如在主题活动中，教师引导幼儿共同讨论决定主题研究内容和行动计划，引导幼儿回顾自己的行动过程并讨论改进策略，引导幼儿总结自己的行动方法和认知经验，让课程真正顺应并促进幼儿的需要和发展。
(四)鼓励自主表征，解读幼儿的行动意义，更好回应发展需求
学前心理学认为，幼儿的表征是指幼儿使用大量的图像和符号来表达自己的记忆、想法、设想与感受，并运用这些图像和符号来与他人进行交流。作为对痕迹的建构，表征见证了幼儿已经走过的学习路径和过程，让教师看见幼儿学习过程的特性和他们所使用的策略，以及每一名幼儿对事物独特的认识和理解。亲历课程中的幼儿通过表征记录自己在游戏、学习中的问题、发现和思考，有利于教师发现幼儿的探究兴趣，帮助幼儿形成明确的探究任务;幼儿通过表征制定班级规则、约定等，有利于教师了解幼儿的社会认知，引导幼儿存异求同;幼儿通过表征计划节庆活动，有利于教师看见幼儿的愿望，真正从幼儿的需要出发;幼儿通过表征表达自己的心理感受，有利于教师走进幼儿的内心世界，回应幼儿的心理需要……由此可见，表征展现了幼儿作为探究主体对生活世界的理解和创造，让幼儿成为问题的探究者、文化的共建者、活动的策划者、学习的回顾者、思想的表达者及艺术的创造者。表征也促进了幼儿对自己经验的回溯和拓展，幼儿通过表征回忆、重温、再建、解释自己的学习过程，也学习、迁移他人的经验，充实、梳理自己的经验，将散点经验演变为类型化经验，获得更丰富的经验。(赵春霞)