培养学生核心素养已成为现阶段我国基础教育课程教学改革的新追求。要提升学生的核心素养，实现高质量育人，学校育人过程必须实现由以教为中心向以学为中心的现代化转型。
提高育人质量重在促进学生素养发展
育人的根本宗旨是促进学生发展。但是，应该如何理解学生发展?不同的人，看法存在很大分歧。学生发展是指学生随着年龄增长而出现的改变，但这种改变的对象及其结果是什么，值得深究。很多人主要在书本知识学习的范围内理解和落实学生发展，其实，学生发展主要不是指学生在掌握知识方面发生的变化。当学生掌握的知识没有引起素养发生改变时，其掌握的知识与身心发展之间实际上没有关联。
学生发展的要义是指学生在身心素养方面出现了改变。也就是说，学生发展的对象不是指向书本知识，而是指向身心素养;学生发展的结果主要表现在学生形成了某种新的身心素养，或者现有身心素养水平得到提升。由此可见，是否形成某种素养或使已有素养得到提升，是判断学生有无发展的根本标准。
所谓素养(素质)，是指人身上所存在的能根本性地影响人的行动状况及其质量的身心特性或品质，这些特性或品质具有内在性、概括性和相对稳定性的特征。素养的重要性表现在，它根本性地决定了一个人行动的状况及其质量。比如，人的价值观、理想等素养，能深刻地影响人的行动方向及价值取向;人的认知、情感、意志等素养，会显著地影响人对自身行动过程的调节控制;而品德、能力、创造力等，则决定着人的行动水平或质量效果。
当今，国际社会普遍突出学生核心素养培育。核心素养实际上是指人在复杂情境中成功行动或高质量做事所对应的行动素养，它由成功完成某种行动或做事所需的各种素养要素如价值观、认知能力、创造能力等构成。书本知识作为前人和他人的经验，若没有被学习者内化和自如运用，它就不会转化为人的素养，不会对人的行动产生实质性的影响。当前教育一个突出的问题是，学生所掌握的很多知识主要是记忆性知识，它既没有被内化，也不能被灵活运用，因此与人的素养形成及行动改变不发生关联。这也是当前课程教学改革要着力解决的问题。
学生素养发展的机制主要源于自身活动经历
学生素养发展的机制主要回答学生素养形成的内在过程或方式是什么的问题。在生活中，人们常见的教育过程是：教师以言传口授的方式向学生讲授，学生则主要以听讲或看书的方式接受，“教师传递—学生接受”因此被看作是教育过程的核心甚至全部。而实际上，“传递—接受”的教育过程主要适用于单纯书本知识的教与学，不适用于素养导向的教与学。
素养形成具有不同于知识掌握的特殊机制。素养是人的身心特性或品质，它具有与知识不同的存在方式。素养内在于人的身体和心理结构之中，不能脱离人体而单独存在。与知识可以符号化因此可以脱离人体而存贮在印刷媒体或电子媒体之中不同，素养本身是不能完全符号化的，即不能完全用语言文字、数理逻辑或图形图像等符号进行描述、记录和存储。素养的存在方式决定了素养的形成过程与知识掌握过程的显著差异。因为素养本身不能完全被符号化，所以素养本身具有不可传递性，教师无法用言传口授或媒体呈现等符号化的方式，将某种素养直接传递给学生，学生也就不能以直接接受的方式从他人或书本直接获取某种素养。
学生素养形成具有特殊的机制，这一机制由两个环节构成。首先，学生素养形成最重要、最复杂的环节是“做中学”。通过亲身做事或能动完成某种活动过程，学生从中获得深刻的感受、体验、领悟和内心反应(即获得直接经验)，这是使学生发生改变并导致其素养形成的直接原因。作为一种相对稳定的身心特性或品质，素养的形成仅靠一两次经验还不够，它需要长期、大量经验的积累、熟练和概括化。比如，学生的思维能力主要是在学生能动参与的思维活动中，亲身经历分析、判断、推理等思维过程并积累相应经验而形成的;学生的意志品质主要是在学生亲身参与和独立完成的克服困难的活动中慢慢磨炼出来的。所有素养的形成莫不如此。其次，对于学生的素养发展而言，“坐着学”也是必要的。学生通过听讲、看书等“坐着学”的方式，获取前人和他人做事或活动的经验(即间接经验)。间接经验对于学生素养发展的意义集中表现在，它使学生亲身做事或完成实际活动的过程能借鉴前人和他人的经验，避免盲目尝试或走弯路，从而实现高质量和高效率的发展。当然，学生所学的书本知识要能实际地影响学生素养发展，就应与亲身做事相结合，并应用到做事之中，对做事的过程产生指导、启示、借鉴、示范等实际作用，否则，书本知识的获得对学生素养发展就不会产生实质性影响。
总而言之，学生素养发展的全过程是由“做中学”和“坐着学”两个环节构成的，两者之间的密切结合和深入互动是促进学生素养有效发展和高质量发展的基本条件。
在我国现行教育中，学生做事所采取的活动形式主要是单一的符号活动。所谓符号活动，即以语言文字、数理逻辑及图形图像等符号为对象展开的活动，如听讲、看书、做作业、上网等。符号活动有助于促进学生形成运用符号在头脑中或书面上做事(分析和解决问题)的认知性素养，却无法有效地促进认知性素养以外的动手操作、人际交往、社会实践等方面素养的发展，这些素养的形成特别需要学生运用符号活动以外的实体性活动(指以实际事物为对象的活动如动手操作、人际交往、社会实践等)做事。因此，为促进学生素养全面和多样化发展，应让学生有机会采用包括符号活动与实体活动在内的多样化活动展开学习过程。
以学为中心，落实学生素养发展的育人过程
学生素养发展的机制决定了以学生素养发展为旨归的育人过程应以学生的学习活动为中心，而不能以教师的教授活动为中心。
“以学为中心”对育人过程提出了两个重要的变革要求。其一，教师应努力使学生学习的状态成为能动、独立的学习。因为，学生能动参与学习活动并独立完成学习过程，尤其是内部信息加工、意义建构和感受体验获得的过程，是导致学生素养形成与完善的根本原因，被动、依附状态的学习难以促进学生的素养形成与完善。尤其是社会责任感、原创能力、独立决策能力、自主学习与发展能力等，更要求以能动、独立的学习过程来塑造。其二，教师应尽可能让学生能动、独立的学习占据教育过程的主要时间和内容空间。这就要求教师尽量减少讲授的时间和内容，从而为学生能动、独立学习提供更多的时间和内容空间。而在以教为中心的育人过程中，教师不但以过多讲授占据了学生能动、独立学习所需的时空，也以精细的讲解代替了学生能动、独立完成学习的思维过程，因此难以实现促进学生素养发展的育人目的。
以学为中心的育人过程对于教师教导作用的基本定位是“教为学服务”。首先，它依然强调教师作用的重要性。因为以学为中心的育人过程所强调的学生能动、独立的学习状态及其占据教育过程的中心地位，并不是由学生自然、自发表现出来的，而是由教师有意识地激发、调动、促成的结果。实际上，在教育过程中，尤其是在开始，很多学生的学习状态是被动的、依附的，但在教师的激发、引导和支持下，学生的学习逐渐成为能动、独立的学习。其次，在以学为中心的育人过程中，教师所发挥的“教为学服务”的作用与以教为中心的育人过程中教师发挥的作用有明显的差异。这表现在教师发挥教导作用的机制、功能及具体方式等方面。教师促进学生素养发展的教导机制只能是：教导作用→学生活动→学生发展，也就是说，教导作用并不能直接决定学生的素养发展，它要经由对学生活动的作用才能影响学生的素养形成。教导作用的功能是引导学生能动参与学习活动，并促进学生独立完成学习过程，以使学生通过自身活动经历获得直接经验，但教师不能代替学生经历和完成学习的过程。教导作用的方式，主要不是直接讲授，而是对学生活动进行动机激发、方法指导、动作示范、过程反馈、效果评价等。为促进学生素养发展，教师教导的功能集中表现在为学生能动、独立且有效完成学习过程提供所需服务。
(作者陈佑清系华中师范大学中小学发展研究中心主任、二级教授，中国教育学会教学论专业委员会副理事长。本文系国家社科基金教育学项目“‘双减’背景下以学为本提升‘发展性学习质量’的理论与行动研究”[BHA220113]的阶段成果)