核心素养时代，校本研修无疑是助力学校适应时代发展的深度抓手。“新课程教学给教师提出了更高的要求，但照搬照抄的‘备课车间成批生产’模式还能维持下去吗?”对于凡事反求诸己的四川省成都市新都一中(以下简称“一中”)而言，培养学生核心素养的前提，是培养智慧型的教师队伍，把教师专业发展作为课题，并开展了四川省教育发展研究中心资助金课题“学科素养视域下普通中学教师教育智慧的生成与培养研究”(课题编号：CJF21036)研究。
“一二三”模式
培养专家型教师
带着对学校X光式的抽底调查，一中将校本研修中出现的所有细节性问题一一曝出，并结合参与式培训理论，创新出一种兼具研修时空保障、课程独家定制、成长进程可见的研修模式———“一核心·两层面·三模块模式”。该校本研修以教师专业发展为核心，以理论和实践“两层面”并行构造教育实践新样态，以教学研修、课例研磨、特色研讨“三模块”铸造教师研修新样态。
对于大多数学校均设置的课例研究，一中为了提升研究与实践的贯通性、直击实效，提出“唯求解决当下的课堂问题”的价值取向。该研究一共下设三种模式：第一，教学反思，让教师自主回顾和总结课堂难题解决之道;第二，一课多议，通过设计、行动、反思、交流、评析，再设计、再行动、再反思等一系列反思与实践，让教师在不断对比中获得专业化提升;第三，实践再创，让授课教师通过反复论证思考再次授课，尝试完成文本观念向行动实践的理想转化。教育叙事研究是一中校本研修的一个特色，该研究由研究者本人(教师)叙述研究过程中发生的一系列教育事件，包括教学叙事、生活叙事、自传叙事，在叙事过程中，不仅能让教师本人对所有事情遇到的障碍、采取的策略有更明确的觉察，也让其他教师得以借鉴和学习，在教育过程中形成对教育、生活、个人的第三视角观察，不断修己。
学习共同体
创新集体备课
“一个人很难解决教学中出现的新问题，尤其出现了许多综合性学科，更需要加强同伴互助和借助集体的力量。”秉持这样的教育理念，一中提出“探索新的集体备课方式，建立以教学研究和创造为中心的新课程体系下的校园学习共同体”。就这样，基于教师共性问题解决的参与式研修模式应运而生。学校通过把来自教师实施新课程的困惑和问题作为校本研修的主题，把提供教师自学的相关资源和进行参与式校本培训的活动设计作为主要内容，开发校本研修资源包，供教师学习研修。在该模式下，全校所有教师实质性参与到校本培训活动中，成为真正意义上的培训活动主体。
每天在一中的校园都可以看到集体备课的力量。比如，一名教学十年的科学教师，他在实施分组教学和实验探究后，仅仅是一节课的开始。课后，一中会组织相关教师帮助该科学教师进行反思：是否课堂没开放?是否未开发课程资源?是否远离学生生活实际?在对所有问题改善后，学校会帮助科学教师重新进行教学设计，进而组织第二次真实课堂试讲。课后，学校会再次组织科学教师进行自我反思和备课小组集体讨论，而这之后，教师又会再一次对原教学设计进行修改，组织第三次试讲。值得一提的是，第三次试讲，一中并未仅限于学校内部完善。“一线教师特别需要专家引领”，就这样，一中会邀请省教科院、区教研室领导、其他学校特级教师等课程专家和学科专家聆听第三次试讲，以便实现专业引领，提升综合课程教师素养。
培训评价
构筑自主培训模式
除备课外，教师培训课程也是教师学习的一种特殊支持系统。核心素养下的教师培训课程，是一个多变量的系统，核心要素有：对象、需求、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与等，而其中，培训评价是专业化教师培训的重要环节。一中教师培训评价指标体系的设计基于教师专业发展理论，依据有关指导标准和《四川省成都市新都一中教师发展培训课程》，对接教师培训主题及专题设置需要，一中设计、开发出适合学校教师情况的教师专业发展能力诊断工具，包括自主专业反思、同伴合作发展等诸多能力诊断试题库，并按照“发展水平级差表”和能力诊断工具，由教师对照检查、自我测评，判断自己的专业发展水平现状，选择适合自己的培训课程，自主参加培训。
发展学生的核心素养是当前学校育人的大课题，一中的实践，无疑搭建了已有研究结论与真实教育实践之间的桥梁，其意义不只成就了本校教师，也为其他学校提供了指导教师的教育实践经验。
(魏羽飞 刘旭东 张树华)