通识写作是当代大学通识教育的重要组成部分，是提升学生思辨能力、创造能力、表达能力的重要方式。清华大学自2018年开设面向全体大一学生的“写作与沟通”课(以下简称“清华写作课”)。课程采用主题式写作教学，贯彻“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的教育理念，对通识写作教学进行了多维度的深入探索。其中，如何让阅读文本深度参与写作教学过程，提升教学效果，是写作课教师研究和实践的重点。
铺设从“已知”到“未知”的认知阶梯
皮亚杰认为，学生的学习过程是新的认知进入原有认知的“同化”和“顺应”过程。因此，找准学生的“已知”和要去学习的“未知”之间的接榫点，帮助学生更好地完成从“已知”到“未知”的过渡跃迁，就成为关键的教学环节。通识写作的阅读文本若要深度参与写作教学过程，同样应当在这一环节发挥重要作用。事实上，相对于抽象知识、教条而言，文本自身的直观性往往能起到更好的知识传递效果。但同时，由于文本体量庞大、内容相对庞杂，在选择和使用上需要更加精心设计。
清华写作课在这一环节上的做法是寻找“似同实异”的文本进行比较阅读。“同”是指用来比较阅读的文本在某一点上具有相似性，而这种相似性唤醒的是学生的“已知”;“异”则是各文本之间实质性的差异，这一差异指向需要学生理解掌握的“新知”。例如，在帮助大一学生理解什么是“学术说理写作”时，教师会选择关于同一话题的一篇类似中学议论文的文本和来自学术论文的一个章节。在教师的引导下，通过比较阅读，学生能够直观地发现学术说理与中学议论文写作在思维、目的和方法上的诸多差异，认识到自己对于论证说理的“已知”有哪些可以被继承，哪些需要被改进，哪些则需要习得，由此形成对于“未知”的学术说理写作的基本认知。
设置文本的比较阅读，实际上是为学生铺设从“已知”到“未知”的认知阶梯。这既是在激活已有认知的基础上向新的认知过渡跃迁的过程，也是在不断观察、思考、辨析中消除模糊、含混与误解，深入理解新的知识的过程。
搭建多元对话的文本矩阵
大学通识写作力求为学生打开一个开放、多元的思想空间，鼓励自由探索。因此，清华写作课在文本的选择和使用上会更多地提供观点之间对话、博弈的可能。只有通过不同视角、立场、观点的文本之间的对话，学生才可能突破主观视角和个体经验的局限，对事物获得更为整体性的理解;也只有通过观点之间、事实之间的碰撞，学生才能够认识到现象与问题的复杂性，并逐步生成自己独立的、更有深度的思考和观点。
以本课程“中国游戏与文化输出”话题讨论为例。教师的文本选择包含了经典学术专著、当代研究文章、时评和新闻报道三类，使用方式分为课前阅读思考、课上阅读对话、课后阅读延伸三种。学生在课前阅读赫伊津哈《游戏的人》中阐述“文化诞生于游戏”的篇章，在课上阅读关于“中国游戏与文化软实力”的时评，初步形成了“游戏出海=文化出海”的一致看法。但在讨论过程中，教师又提供了一则讲述游戏资本出海后放弃国产游戏转而代理日韩游戏的新闻，和一则法国政府限制本国游戏中使用英文的新闻。学生通过阅读思考，认识到游戏与游戏资本、资本输出与文化输出之间并不能简单画等号，从而引发了更多层次和视角的探讨，观点也变得更为丰富多样。课后推荐的两篇研究论文，进一步将该话题引向有关“全球化与本土化”和“文化认同”等学理思考与现实关切。
可以看到，一个多元对话的文本矩阵所要提供的并非某些确定无疑的观点结论，或某一特定的理论、立场、方法，而是意在通过揭示角度的多样和事物本身的复杂，一方面打开学生的视野，提升学生对问题的理解深度，另一方面训练学生增强综合判断和形成自己观点并加以论证的能力。阅读文本在这一过程中不仅仅是扮演信息输入的角色，更起到了思维通道的作用。
建构“点”“线”“面”结合的主题文本谱系
对于主题式通识写作课来说，学生对所探讨主题的认知水平不仅直接关乎其写作质量，更是课程要达成的通识教育目标之一。因此，编辑能够展现主题深度和广度，启发学生思考与探索的阅读文章合集和阅读书目，就成为教师的必备项目。而要想让学生积极、高效地走进这些推荐文本，则需要教师在文本选择和使用中建构起“点”“线”“面”相结合的文本谱系。
所谓“点”，指的是在整个知识系统中居于核心地位的话题、议题或概念。能够体现这种关键点的文本往往是经典文本，具有一定的理论深度和理解难度，因而教师会挑选出这样的文本在课堂上精讲，或组织深入的课堂讨论，使其成为学生开启后续思考的钥匙。所谓“线”，指的是通过更多的文本将关键点的发展脉络、思路延展等勾勒出来。教师会在课堂上有设计、有层次地让延展文本进入学生的视野，在课后为推荐阅读的文本作必要的引导，如撰写导读、提供思考问题等。通过从“点”到“线”的延伸，学生对主题的认知也逐步走向了“深水区”。
从“线”扩展到“面”，意味着要让更多不同角度的文本出现在推荐篇目当中，展现主题在不同领域的深度面貌和探究可能。为了呈现给学生一种“清晰的丰富”，教师会对所选篇目进行单元化的系统整理，具体做法为：依照角度、领域或知识点等标准划分单元;撰写单元导读文字;按照一定的逻辑为文本排序，使之与“点”“线”相贯通。
只有当“点”被凿实、“线”被勾勒、“面”被呈现，三者高度贯通，丰厚的推荐阅读文本才能有效地将学生的视野和想象力打开。
总而言之，对于通识写作教学来说，阅读文本不能是“其义自见”式的静态、零散展示，而应在选取和使用上得到精心设计，以功能明确、系统清晰、意涵开放的形式深度参与到教学过程中。
(作者程祥钰系清华大学写作与沟通教学中心副主任，本文系2021年清华大学本科教育教学改革项目“大概念教学理念下的本科通识写作教学研究”[ZY01_01]的阶段性成果)