随着新一轮基础教育课程改革的深入推进、“双减”政策的实施，我们需要重新审视学情分析的学理基础。学情分析是中小学教师的基本功，是教学实践中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在传统教学观影响下，基于学情分析的教学难以有效实现。鉴于此，为更好落实课程改革理念，进一步突出和提高学情分析的有效性、提升课堂教学质量，有必要对传统学情分析行为背后的学习观、师生观、教学观进行重新审视和关注。
学习观：先有概念的再平衡
传统学习观认为，学习就是对现有知识的背诵、累积和掌握，是教师主导的结果，学生被视为被动接收知识的容器，知识本身则被看作静态的、相对稳定不变的。受此学习观影响，教师运用学情分析的主要目的是了解学生对知识的掌握程度，这也正是传统学习观下的学情分析难以有效开展的根源所在。
新学习观把学习当作“先有概念”的再平衡。新学习观突破了传统知识观的认知框架，强调知识不是一成不变的真理，而是人们在相互交往中不断创造生成的产物，所有人都应该成为知识的生产者、调用者，并学会在知识调用中不断生产知识。也就是说，学习是个复杂的动态过程，包括学习认知、学习情感、学习动机等。美国哲学家约翰·罗尔斯认为：“学习绝不仅仅是一种事实的累积……它不仅是一种知识的增长，而且与个体存在的每一个部分相互影响并发生相互作用。”知识是动态生成的，不是被动机械接受的。学情分析的目的不再指向学生占有知识的多少，而是聚焦于师生间知识生产经验的分享和共同生成。瑞士日内瓦大学教授安德烈·焦尔当认为，学习的本质是“先有概念”的再平衡，“它将意义置于互相依赖的模型”。这说明，学情分析离不开学生生活的特定空间、场景，离不开具体的对话交流，这也是对课程改革理念的一种积极响应。
在新学习观中，知识的生产和调用都具有一定的情境性和条件性，为知识生成提供了机会，同时也推进了知识的生成，从而使学情分析具有了更大的包容性，让参与其中的师生均能真正体会到知识生成的成就感。我们应该认识到，新学习观对知识生成的理解，使知识本身所具有的“正确性”相应地变为一种适用范围的可能性。
师生观：师生是学习共同体
传统师生观中有关学情分析的设计一般从教师角度出发，学生自身的学习困惑、学习心得、学习想法等有时处于沉默状态。与此同时，教师作为学习者的身份也处于“灯下黑”状态。
20世纪，美国学者费曼·内姆斯提出了“教师作为学习者”的理论，教育家杜威也提出过“教师作为学生”的思想。他们都强调，作为专业人士的教师应树立终身学习的理念，以适应不断发展变化的时代要求。教师作为学习者与作为教育者二者之间并不冲突。相反，教师作为学习者角色的发挥将有助于教师更好地进行学情分析。在新知识观中，知识不再是教师、专家的专利，而是师生共同构建的产物。相应地，师生关系也不再是传统师道尊严下等级分明的二元对立关系，而是亦师亦友的合作关系，日本教育家佐藤学将其概括为“学习共同体”的关系。
教学观：学情分析即教学
传统教学观下的课堂教学把学情分析当作整个教学活动的预设部分，没有把学情分析贯穿教学全过程，有的教师并没有把学情分析当作教学活动本身来理解。教学观是学习观和师生观在教学领域的具体反映，自然要受到学习观、师生观的影响并与二者保持一致。令人遗憾的是，受传统教学观影响，学情分析仍然延续着对知识学习的已有掌握程度、学习能力等作基本的判断和分析，并认为学情分析是教学活动的预设前提。与之相应地，学情分析也就以学生掌握的学科知识为限度展开，即学情分析以掌握学生对教师所教内容的理解程度为主，并把学情分析当作教学活动的课前预设部分。
学情分析，不应被当作一个静态的过程，而应是一个动态的建构过程。学习者将要发生的学习情况涉及与学科知识相关的学科背景和文化知识。在整个教学中，学习者学习情况不断发生变化，学习发生时，学习情况也跟着发生变化，学习者在学情分析的一刹那也会发生变化。在课堂教学中，学习者学习情况通过知识的学习产生变化，一节课后则会再次变化，就如同人不能两次踏进同一条河流一样，人也是处于不断变化之中的。因此，不能只把学情分析当作课堂教学的预设部分加以静态理解，而应把学情分析放在整个课堂教学活动之中。学情分析，不能只局限于分析学生已有的知识经验。
学情分析应贯穿教学活动全过程，即整个学情分析活动应以开放的态度去积极邀请师生共同参与教学对话与合作，且都能自由表达真实的思想观点。由于有了更加充分的对话与合作，师生更能从中发现各自的优势与强项。这种新教学观下的学情分析也许对师生而言充满了挑战，但同时也会因欣赏与对话而给彼此带来更多的满足与喜悦。新学情分析观是大家一起充满热情地去共享观点与看法的精神盛宴，彰显了师生相互理解与彼此欣赏的重要意义。这让学情分析成为一个富有生命力的过程，从某种意义上来说，学情分析的过程即教学过程。
(作者杜启达系南京师范大学课程与教学研究所)