了解陶行知，尤其是在今天的教育生态和格局下有种别样的风情和滋味。《中国教育改造》犹如一把开启时空隧道的钥匙，以一种追根溯源的眼光，让我们在百年格局里看一看教育本然的样子。
作为教育学理论，“教育即经验的改造”最初出自杜威。陶行知习得后，将“改造”的对象换作“中国教育”，实际上已将教育、政治与历史相互打通。他著名的“生活教育”理念，初读仅仅以为是教之本源、业之基石;再读发现内涵远不止学校教育，而是说到做人做事的行立坐卧、修齐治平;继续钻透了看，方感受其砥砺精神、正心诚意之处，乃至“为天地立心，为生民立命”的人生境界。走进陶行知的过程，可谓是一场“逐级而上，渐次生成”的发现之旅。
整本书中，虽有杂文、演讲、书评、宣言、诗歌等多种形式，却始终围绕着一个“人”字展开。对“人”作为教育主体的重新体认，特别是在社会进步和躬行实践方面的独特价值，陶行知多次谈及乃至践行、改造，不得不说，这在当时蒙昧未开、封建炽盛且积贫积弱的环境中，有种让人仰望的“虽千万人，吾往矣”的气概。
前不久教育部公布的新课标，我们发现其中不少变化。比如强调学生个性化、差异化与多元化发展，实事求是，结合国情，“扎根中国大地办教育”。在我参与的新教材编辑、审定工作中，也遵循了课标提倡文本应“更有人性的温度”宗旨。其实，这些精神在《中国教育改造》中都能找到源头。
毋庸讳言，陶行知是引领现代教育思潮的先锋。纵观一生，他从事过高等教育、幼儿教育、平民教育、小学教育、乡村师范教育、中等教育、成人教育……现在的所有教育领域，他几乎都有涉及，且其中很多以他为发起人。比如职业教育，他与黄炎培先生共同创立“中华职业教育社”，阐发最为透彻：“有生利之师资、设备、课程，则教之事备;学生有最适之生利才能兴味，则学之事备。”所谓“生利”，即“增进生产的能力”，其实是从社会学意义上再定义了“人”之存在价值。
当然，陶行知的最大贡献是打通“教育”与“生活”的坚硬壁垒。他首次提出“整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开”。这种“统一论”是对“人”本身的尊重和回归。
何以知之?在“人”与“事”之间，陶行知总结为“为一大事来，做一大事去”，我们可以读出其中的豪迈和自励。在书中，他的诗句、演讲等都喜欢拟人化的表达方式，以表达“人”是无论如何不可缺席的。
当下，我们的课堂之所以难有华彩，关键在于失去了“生活”。虽然每个人都自以为明白“教育即生活”，但只有读通了陶行知，才知道所谓的“生活”，不是一幅挂在墙上的画，也不是一篇供人“虚拟”出某种情感的文章，而是实实在在的过程。“生活”是一个动词，要教师亲自下场参与、体会、觉知与见证。
今天的困难，就在于大家习惯坐而论道，却没有起而行之的能力。地理教师能带孩子在野外辨别岩层吗，生物教师能把校园内的植被与课堂“嫁接”吗……真实生活的缺失，使教育日渐寡淡、苍白与浅浮。
这一切，其实在《中国教育改造》中，陶行知就已经大声疾呼了。他主张打通社会与学校的壁垒，推行平民教育，甚至建议学生读点“无用的东西”。这位不甘坐而论道的教育先哲，具有一种“实验”的精神，研究脑科学、心理学、社会学，在“发现—设疑—假说—验证”的实证主义道路上扎扎实实地“做”教育——让每一个接受知识的人都到乡村、田间、街道等广泛天地中接受锤炼。
教育要想达成对“人”的回归和成全，最重要的是要有独立与自由。这其中的“自治”精神在书中尤为凸显，从学校自治、教授自治，到学生自治等，这一点对呼唤“教育家办学”的当下来说，对学校的学术委员会、教代会、学生会的作用提升来说，仍极具启示意义。若是说追求人之个性、能力、知识等尚属“术器”之论，那发蒙乃至坚守人之独立、自由的精神和信仰则是“道法”之学，更需要我们教育者去谆谆善导。
康德哲学以人为“最高目的”。所幸的是，我们在对《中国教育改造》的解读中，受之洗礼，感之召唤，察之智慧;也带着温情的慰藉与希望，在陶行知的注视下，“吾将上下而求索”，矢志不渝。
(作者邱 磊系中华教育改进社理事)