“教育发生”是教育活动产生育人效果、体现育人质量的关键。“教育发生”建立在教育发生要素基础上，但教育发生的质量取决于对教育发生要素关系的利用。教育改革建立在对教育发生要素改革的基础上，学校、教师、家庭、社会要从教育发生要素及其关系上系统理解我国当前教育领域综合改革。
“教育发生”是教育活动产生育人效果、体现育人质量的关键。教育发生与否，取决于教育的过程与结果。《中国大百科全书》中提出，“凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思维品德的活动，都是教育”。《教育学辞典》中，教育指“凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动”。换言之，如果人们没有获得“知识或见解”，没有提高个人的观点或技艺，没有增进知识、技能、身体健康以及形成或改变思想意识，那么，不管活动或过程之前有无明确目的，都不是教育，即教育没有“发生”。
谁是教育发生过程中的施教者
在教育发生的过程中，是“谁”让“个人获得知识或见解”?“谁”组织增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动?
对“谁”的追问，是在寻找施教者。显然，施教者可以是人类个体、组织机构，也可以是自然界的事件，或社会实践等活动。我们将其称为第一种教育形态。外延较窄的教育的施教者，通过活动或过程之前的目的性，将施教者限定在了人类范围之内。对此，我们称为第二种教育形态。
陶行知是倡导第一种教育形态的代表。在教育实践中，陶行知“社会即学校”“生活即教育”“做中学”等，是从广义教育提出的命题。社会、生活、做事等，均可成为施教者。第二种教育形态，由于人类实施教育的目的在前，在某种程度上具有先验性特征。如果教育发生在第一种教育形态，教育是通过问题推动人类生产知识;如果教育发生在第二种教育形态，教育则通常外显为传授知识、开启智慧、培养人格。现实中人类第一种教育形态和第二种教育形态，相互融合、相互促进。
教育发生要素配置影响教育质量并推动教改演进
结构是万事万物基本的存在方式，教育发生也有基本结构，其成分即教育发生的要素。教育发生，是指教育要素间通过关系作用使受教者产生变化的结果。
导致教育发生出现质量差异的原因，除施教者和受教者要素外，还包括教育价值追求、教育内容、教育方法、教育时空、教育辅助工具、教育过程等。有学者认为，教育发生过程作为一个完整系统，是按照一定的模式(规则、秩序)由许多成分(要素、单元)组成，其中任何一个成分的变化都在不同程度上引起其他成分的变化。而作为系统、整体的结构正体现了这些成分之间的关系，通过揭示和阐释这些关系，就可理解所涉及领域的各种现象。教育实践证明，教育发生要素的配置与应用，直接影响“教育发生”的效率与效益。
教育中的主客体关系，也是一种结构。根据教师、学生之间的主客体关系，教育主要分为三个典型时期：一是教师为主体，学生为客体时期。教师为主体，充分发挥了教师的主观能动性;学生为客体，学生被视为接受知识的容器，限制了学生主观能动性的发挥;教学方法，主要是以灌输为特征的讲授教学法。二是学生为主体，教师为主导，学生学习的知识为主要客体时期。学生为主体，教师把学生摆在学习中心位置，充分发挥学生学习的主观能动性。三是教师与学生为“双主体”，而“知识内容”等其他教学发生要素为客体时期。“双主体”教学，旨在调和以教师或学生为主体带来的指导教学实践的困惑。
随着教育的发展，人们对教育中的主客体关系的认识发生了超越，逐渐认识到结构是主观赋予客观现象的结果，由此为施教者的教育提供了新的认识论和方法论。施教者充分发挥主观能动性，把自身及受教者、教育内容、教育方法、教育时空、教育发生辅助工具等教育发生要素，依据施教者的教育价值追求配置到不同的结构中。通过要素间不同关系的组合，形成不同结构的教育发生过程要素。如马芯兰的“四性”教学法、钱梦龙的“三主”“四式”语文导读法以及《实用课堂教学模式与方法改革全书》收录的众多不同结构的教育模式等，另外还有洋思中学的“先学后教，当堂训练”，杜郎口中学的“预习展示，反馈达标”教学模式等。
以德国哲学家胡塞尔为代表的现象学哲学提出“交互主体性”概念，从认识论上拓展了施教者、受教者之间的关系，为“双主体”教学理念奠定了认识论基础，也为“双主体”师生关系找到了逻辑自洽。施教者和受教者的关系及地位进一步彰显，而教育内容、教育时空、教育发生辅助工具等，成为在围绕施教者和受教者教育价值追求所进行的教育过程中的教育发生要素。依据现象学的“交互主体”理论，由此建构了施教者与受教者“双主体关系”，从而形成了“情境教学”“项目学习”“社会实践课程”等教学范式。
依托教育发生要素关系构建合作对话教学范式
教育发生建立在教育发生要素基础上，但教育发生的质量取决于对教育发生要素关系的利用。而对教育发生要素关系的利用，有三个关键环节：一是教育要素关系建构环节，二是教育要素关系认识环节，三是教育要素关系配置环节。
教育要素关系的三个环节，伴随认识论哲学的发展而不断深化与丰富。首先是动态生成或阶段性丰富，如施教者要素、教育价值要素、教育时空要素、教育发生辅助工具要素等。其次是教育发生要素之间的关系不断优化，如施教者与受教者的关系、受教者与教育发生辅助工具之间的关系等。最后是教育发生要素配置不断合理化，如依据教育价值的不同追求，配置不同教育时空、教育发生辅助工具要素等。教育发生的质量，取决于施教者对课堂结构要素的配置，不同学段、不同学科、不同内容需要施教者配置不同的教学结构。在当代教育实践中，施教者对教育发生过程要素进行配置，产生了一系列教学范式，如“项目学习”“主题学习”“综合实践课程”“双主体教学”“翻转课堂”“小组合作学习”等。
近年来，北京市朝阳区在中小学大规模实践了“合作对话式”课堂教学改革，形成了基于教育发生论的“合作对话教学范式”。教育发生要素，由施教者、受教者、教育价值的追求、教育内容、教育方法、教育时空、教育发生辅助工具、教育发生过程等构成。教育发生要素以受教者为核心，以施教者为动力，构成“合作成长共同体”;在教育过程中，受教者是教育发生的关键。
教育发生过程有三个阶段：一是施教者教学内容建构阶段，以施教者为主体，其他教育发生要素为客体，施教者对客体(包括受教者)进行分析、选择、内容建构，即施教者的第一个教学准备阶段。二是施教者组织教学结构，施教者把教育发生要素科学、合理配置到“合作对话”教学结构中，即施教者的第二个教学准备阶段。三是施教者的教学实施阶段，施教者运用理想教育文化“教学方法论”和受教者的“生长方法论”，激活“合作对话”教学范式，唤醒受教者的内省，即受教者的教育发生阶段。
对教育发生要素及其关系的揭示，为当代中国教育理论和实践工作者提供了认识论和方法论，有利于教育理论界从教育发生概念出发，运用对教育发生要素的分析与配置，丰富、深化教育学基本理论，进一步揭示教育发生规律，建构我国新时代教育学理论体系，改善我国师范教育。
同时，基于教育发生论的认知，如果教师统筹教育发生要素配置，突出教育价值要素的引领，明确教育三维目标，确定教育教学内容，围绕教育发生“内省”本质选择教育方法，科学布局教育时空要素，有机建构教师与学生等诸要素构成的“合作成长共同体”，那么，教师在知识“复演”过程中，不仅能较好地完成知识传授、人格培养的任务，而且更易于培养具有生产未来知识潜能的人才。
当前教育的一些“顽瘴痼疾”与不公平，是人们过度关注、挖掘某个或几个教育发生要素导致的。如家庭过度关注教师，导致难以改变的“择校”与“择师”;学校过度关注选拔学生，导致学校难以改变的“择生”;学校、家庭、社会过度关注学习成绩，导致学生过重课业负担长期存在;政府过度关注教育辅助工具，导致个别地方政府对学校硬件超豪华配置现象屡禁不止。如果政府、社会、家庭、学校、教师等能够有意识地引导、强化、建设、挖掘某个或几个薄弱的教育发生要素，那么就可引导学校、家庭、社会共同破解教育“顽瘴痼疾”，促进教育公平。
此外，教育发生论还有利于学校、教师、家庭、社会准确理解我国当前教育综合改革的意义。事实上，所有教育改革，都建立在对教育发生要素改革的基础上。如果学校、教师、家庭、社会能够从教育发生要素及其关系上，系统理解我国当前教育综合改革，就会进一步理解我国教育领域综合改革意义。一方面，有利于形成学校、教师、家庭、社会改革的合力，减少教育领域综合改革在不同领域的阻力;另一方面，有利于学校依托政府行政力量，调动资源推动综合改革落实。学校通过引导家庭和社会，将个人发展与社会需要、家庭理想与个人实际、学校教育与个人需要统筹起来，按教育发生规律，有效推进教育领域综合改革，从而在根本上破解仅仅依靠“分数评价”的弊端，推动教育领域综合改革不断深入推进。
(作者王世元系北京市朝阳区委教育工委副书记)