习近平总书记在2021年给北京外国语大学老教授代表回信中明确，新时代外语教育目标是“努力培养更多有家国情怀，有全球视野，有专业本领的复合型人才”。跨文化能力是外语教育培养新时代“三有”复合型外语人才的一个重要议题。
教育部2018年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)中，跨文化能力被界定为“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识;掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同;能对不同文化现象、文本和制作品进行阐释与评价;能有效和恰当地进行跨文化沟通;能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通”。
在外语教育理论研究和具体实践过程中，仍然存在着既然尊重、理解文化差异，为何又要进行文化批判与文化评价的困惑。对文化与文化现象和语言与言语进行辨析有助于对“跨文化能力”本身进行分析，从而解开上述迷思。
文化与文化现象
文化是一个抽象的整体，由具体的文化现象、要素或元素构成。我们平时论及某一特定“文化”，都是指涉一个集合体，只有具体的文化现象才是可见可闻的。
《国标》中“理解中外文化的基本特点和异同”虽然不是着眼于“穷尽”，但是“基本特点”在一定程度上反映总体风貌，因此提倡“同理心”和“尊重世界文化多样性”，反对文化沙文主义和文化帝国主义。而《国标》中“能对不同文化现象、文本和制作品进行阐释与评价”则是针对具体文化成品而言的。
就具体文化现象而言，“批判性文化意识”中“批判”既可以指向“移易”和“抵制”具体文化元素如陈规陋习等的批评眼光，也可以指向对具体文化现象的阐释与评价等类似于文学批评之“批评”含义，两种所指都带有价值判断。
由此可见，外语教育中的跨文化能力培养，一方面关涉对任何民族文化的整体性理解与尊重，另一方面关涉对具体文化现象的评价，后者不但可以而且必须提倡个人的分析和见解。
语言与言语
语言是由语音、词汇和语法等要素构成的系统。语言所包含的单词和词组乃至句子，词组和句子包括的习语，习语包括的成语、谚语、俗语等，可以为任何人所使用。“接触外语就容易接触西方不良思潮”不是语言学的科学命题，否则高等教育就得剔除外语专业了。当我们将“塑造思想”和“体现价值观”与具体语境中真实话语相结合时，我们就进入了言语研究范畴，进入了交叉学科视域下的言语价值观探究。
言语是对语言系统资源的使用，其价值观体现的是表达者的价值观，语言系统只是提供了人们可以表达各种价值观的资源材料，资源材料由表达者进行排列与组合构成言语产品。
言语产品可以提供中性信息，比如发布一则通知，但不可否认的是，言语产品还可能携带个人或组织代言人的偏见乃至敌意。在外语教育过程中，师生接触外语，不是接触任何语种的抽象语言系统，而是接触具体的外语文本，这就需要跨文化能力。
外语教育中跨文化能力的培养，不仅需要具备对外语文本的批判性文化意识，还需要运用外语讲好中国故事，解读外语文本与外宣翻译都需要批判性文化意识。
抽象与具体
外语教育跨文化能力培养实践中，没有具体的文化要素，就没有一个文化的集合体;没有语言系统的支撑，就无法在言语层面表情达意。在进行外语文化学习、外语文化分析时，需要把握抽象与具体、系统与部分之间的互补互动关系。
外语专业学生可以通过“掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法”，通过对具体外语文本的阐释和评价，形成对特定文化总体风貌的概括性认知，从具体走向抽象概括，形成全球视野，在跨文化视域下反观中国文化，巩固家国情怀。
从外语输出角度看，新时代外语人才要在外语语言系统支撑下，准确、灵活、恰当地运用外语语言单位形成言语文本，推动中国走向世界，让世界更加全面地了解中国。
(作者林大津 何雅文系福建师范大学外国语学院，本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“台海两岸跨文化交际学教学模式比较研究”[JJD2019003]成果)