校本课程建设是新课改理念落地的重要抓手，可以帮助学校更好完成立德树人根本任务，为学生的综合发展、全面成长服务，也会成为学校打造特色文化的一条有效路径。新课改走过20年，对于校本课程的研究、实践也在不断深入，渐渐呈现出几条清晰的发展脉络。
由无序走向系统。有些人认为，独立的社团、活动等都属于校本课程，其实不然。一些学校的课程开发、实施浅尝辄止，没有深入思考课程的基本要素：课程应该设置哪些目标，课程实施的意义是什么，课程每个阶段应该如何推进，课程需要怎样的评价，等等。如果不能厘清这些基础概念，课程可能会做得似是而非，沦为单纯培养某些特长、举办几次活动的“粗线条”行为。当然，一些学校虽然没有明确这些问题，但是在实际操作中仍然做得非常扎实，然而这种“扎实”往往依赖课程的开发者、实施者。教师的专业素养成就了一门课程的品质，但这种专业素养因人而异，一旦这名教师不再开设这门课程，课程的效果就会大打折扣。关于校本课程，有些学校缺乏理论层面的基本认知，认为只要做一套课程读本就可以打造一门合格的校本课程，这其实远远不够，不少课程进入瓶颈甚至难以为继的原因恐怕也正在于此。学校应该对课程进行顶层设计，鼓励教师根据自己的兴趣和特长开发课程，但同时也要规范课程的申报、审批流程，明确课程的具体实施方案，让课程建设更加系统、更加扎实，也能让优质课程拥有持续发展的生命力。
由分散走向整合。如果条件允许，校本课程应该广泛开设，做到“只要学生有需求，就能开设对应的校本课程”。当然，这是很难实现的，退而求其次，学校应该立足自身对校本课程进行梳理、筛选、整合，明确“学生最需要的能力和素养是什么”“学校的优势和特色是什么”“校内和校外的教育资源有哪些”等问题。校本课程的整合需要关注以下几个层面：在学校层面，应该梳理现有课程的“共性”，让零散的课程围绕一条主线形成相互关联的课程群，这条主线就是学校课程体系的根基、主干，每一门课程则是枝叶、花朵、果实。在体系层面，应该将现有的课程进行分类，明确各自对应的能力和素养，在此基础上“删繁就简、查漏补缺”，努力让校本课程覆盖学生的德智体美劳综合发展。在开发层面，教师队伍肯定是主力军，但是如果各自为战就难以形成教育合力，也不利于课程发展的推陈出新;学校可以成立专门的课程研发中心，鼓励多个兴趣相近的教师组成课程开发团队，由课程研发中心提供政策支持和必要帮助，让教师可以相互帮扶、相互切磋，也让学校的宏观指导可以落到实处，形成课程开发自下而上与自上而下的衔接。在实施层面，许多课程指向学生的单一技能培养，不断挖掘课程的“深度”，其实在此基础上不妨尝试拓展课程的“宽度”，注重对学生综合能力的培养，这就需要进行学科整合——一门课程可以链接、整合许多旁逸斜出的知识和活动，将“小课程”变为“大课程”。
由单调走向丰厚。课堂是课程实施的主阵地，许多校本课程具有灵活、自由的特点，往往可以打破“教师教、学生学”的传统课堂模式。课程从学生的“兴趣点”“疑问点”出发，必须掌握的知识由学生通过资料搜集、交流分享、探讨辩论解决，强调培养学生的动手实践能力，评价可能采取一个手工制作、一次综合活动、一篇微型论文、一场集体会演等方式……还有一些课程引入“项目式学习”和“研学旅行”：教师会设置一个生动具体的情境，在情境中学生有一个“终极任务”，为了完成“终极任务”学生要努力汲取知识、解决问题，这个过程教师会放手让学生探究，但也会提供必要的“知识链接”和“帮扶策略”，每节课之间不一定是线性连接，更多是通过模块展开，甚至多学科教师同上一节课;研学活动将课程由教室搬到校园、社会、大自然之中，让情境与生活紧密相连，学生有了更开阔的视野、更丰富的体验，运用学到的知识解决一个又一个真实问题。
“双减”以来，许多学校依托课后服务时段打造校本课程，将原本的兴趣小组和兴趣社团扩大化、系统化、课程化，有些学校进而尝试打通常规时段与课后服务时段，实现校本课程的“全覆盖”和“分层次”实施。学校选择成熟、优质的校本课程纳入常规时段教学，全校学生均可参与，这部分主要为基础性、知识性学习;对于有兴趣、有特长的学生，学校利用课后服务时段组织学生进行深度学习，还会利用校外资源开展更专业的教学;校本课程还会与课程基地、学校活动、社会实践相结合，给学生提供多元学习、成果展示的平台。
新课改20年，校本课程的发展取得了许多成绩，但仍然需要教育者不断反思、不断尝试——如何在同质化与差异化之间寻找平衡点，如何在顶层设计与教师自主之间寻找平衡点，如何在学生需求与教育资源之间寻找平衡点，如何在传统经验与创新理念之间寻找平衡点，如何在稳步推进与特色发展之间寻找平衡点……校本课程建设需要围绕立德树人根本任务，在新课改理念下寻找符合校情、学情的发展方向。