课改总是伴随着问题而生的。课改越是深入，越可能遇到更复杂、更棘手的问题。课改的价值所在就是不断穿越问题的丛林，然后让问题成为通往理想教育的奠基石。在带来挑战的同时，问题也能成为资源、成为机会，其核心原因就是——在课改人的视野里，反思从未缺席。
反思的力量是巨大的。反思就像疗救课改肌体的“祛毒散”，可以让课改减少功利、矫正目标、及时纠偏。但是，在整个课改语境里，微观层面反思多、更高站位反思少，指向外部的归因多、指向自我的归因少。
新课改已经进入第三个10年，要走好课改新的10年，有必要循着反思视角再次检索课改中潜藏的风险和需要警惕的问题。
一是课改中的“二元对立”现象。在过去20年的课改实践中，不同阶段出现的二元对立现象并不少见。比如，力挺课程开发与致力于教学改革的分歧;具体到课堂教学内部，模式与风格、表达与倾听、动起来与静下来、知识与素养也一直存在观念上的“撕扯”。这种二元对立思维总是试图将课改的复杂性抽象为某一个具体观点，然后批判一端、强调另一端，这让课改在实践场域呈现出一种“违和感”，也让课改过程的复杂性被悬置。
当我们强调课堂需要建模的时候，不能以牺牲教学的艺术和自由为代价;当我们强调“合作学习”的时候，并不是要忽略“独学”;当我们强调让课堂“动起来”的时候，潜台词并没有排斥“安静的学习”;当我们强调学生“表达”的时候，并不意味着要忽略“倾听”的重要;当我们强调大单元教学时，同样不能放弃单篇教学……
课改中的二元对立现象最典型的当属“教中心”与“学中心”、“师中心”与“生中心”。课改20年来，流行最广的论断便是课改要“从教中心走向学中心、从师中心走向生中心”，最近又有学者抛出了新观点：教学要从“中心论”走向“关系论”。美国教育家帕尔默在《教学勇气》中写道：“课堂不以教师为中心，也不以学生为中心，而是以伟大事物为中心。”伟大事物的背后一定有“关系”的支持，而决定“关系”的一定是“爱”，是教师的一颗“爱生之心”。当然，就像研究教学技术一样，教师也要研究“爱”的方法。
“关系论”让教学超越了二元对立，走向了教学相生。课改要从二元对立走向第三种选择，即跳出非此即彼的逻辑，寻找课程与教学的协同、技术与艺术的和解。
二是课改中的“惰性思维”。对课改名校和成功经验的借鉴是课改20年来最常见的现象。“惰性思维”的典型表现就是“拿来主义”，寻找捷径、缺少创造，总有人试图在名校那里获取课改“秘籍”或“解药”，总有人对成功经验过于迷信，甚至盲从大于理性，缺乏足够的辨析能力。
我们似乎已经丧失了对课改名校成功经验的警惕。那些成功经验经由不同人解释、传播，通常会被夸大或曲解，然而我们却一直在过度消费“课改成功学”的故事，在这种过度消费的过程中开始不自觉地对课改名校怀有过高的期待。
然而，有些成功经验也是有“副作用”的，更何况经验都具有一定的遮蔽性，成功印证某一理念的同时也可能忽略了另一部分。
课改已经从寻找捷径的“电梯模式”切换到敬畏复杂的“攀岩模式”，进入“慢养”阶段。课改很难有“最优解”，需要回到寻求“基本解”的层面，放下一试就灵的投机心理、功利心态。
课改不是为了赢得鲜花和掌声，不是为了获得领导肯定，不是为了吸引媒体关注，不是为了赢得分数……课改需要守住一颗平常心，因为阻碍课改的最大因素很可能就是过重的功利心。
三是陷入“经验茧房”的危险。就像在今天这个信息时代，人们很容易陷入“信息茧房”一样，课改人也容易陷入“经验茧房”。课改一方面要关注理论，另一方面要关注实践，但是理论研究者与实践探索者之间总是存在一道鸿沟。更糟糕的是，一些理论研究者和实践探索者在彼此内部也存在“老死不相往来”的现象，习惯于站在自身立场自说自话，这让不少经验都“困”在自己的领地，就像生活在某个洞穴里。研究者和实践者都需要走出自己的“洞穴”，有时候各自向前跨出一步就会豁然开朗。
通往课改深处的道路从来没有捷径，无论是理论还是实践都需要对他者的尊重。课改领域的每一个流派、每一所名校都应该摒弃“门户之见”，从彼此割裂走向联合;对于每一名课改追随者而言，更要以开放的心态兼收并蓄，集百家之长为我所用。
反思既可以窥见自己的“小”，也可以洞见课改之“大”。反思有多深，课改就能走多远。课改已经进入第三个10年，尽管问题与矛盾依然交织叠加，但是只要课改视野里不缺少反思，课改就会不断打破僵局和怪圈，迎来可期的繁荣。