他们要走捷径，但是知识是这样的，即使走直线去获得，也只能教我们学到谨慎、清廉和坚定，他们愿意一开始就让儿童接触实际，不是用道听途说的事来教育他们，而是用行动实验来教育他们，不仅用箴言警句，主要还运用实例与实践，生动活泼地培养和塑造他们，使这一切不是只记在心灵上，就是他们的思维与习惯;不单是后天养成的，还是先天具备的资质。
(摘自〔法〕蒙田《蒙田随笔》，刊于833期)
使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及教育免除风险的欲望，从某种意义上讲，是希望摆脱这个现实世界。它试图否定教育总是应对活生生的“物质”，即人类主体，而不是无生命的客体使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的欲望，试图忘掉教育最终应该旨在让教育自身不再是必要的——没有教师想让他们的学生是永久的学生——这就意味着教育必然有一个让受教者获得自由和独立的导向。
(摘自〔荷〕格特·比斯塔，刊于835期)
一个人读书，究竟应该怎样读才合理呢?要有不掺杂个人情感的想象力和审美趣味。我认为，需要在读者作者双方心灵之间形成一种艺术上的和谐平衡关系。我们要学的超脱一些，并以此为乐才好，同时又要善于享受——尽情享受，无妨声泪俱下，感情激越的享受伟大作品的真谛所在。当然这种事情要做到非常客观是不可能的，因为真有价值的东西无不带有若干主观成分。
(摘自〔美〕纳博科夫《文学讲稿》，刊于854期)
如果青年成长为与人为善的大人，绝大多数情况下，势必他们会感到环境是友善的。这就要求看待儿童的重要欲望时，应该寄予某种同情，而不仅仅作为一个尝试，利用儿童达到某种抽象的目的。而且，在教书育人的过程中，应该进行一切尝试而促使学生感觉到，师长教授的内容值得他去认识——至少在这种情况符合实际的前提下。学生一旦乐于合作，学习效果便可事半功倍。凡此种种，都是主张充分自由的有效理由。
(摘自杨自伍《教育：让人成为人》，刊于863期)
为了培养他(儿童)具备这种头等重要的能力，真正的好办法是：要对他周围的事物加以选择，要十分慎重地使他继续不断地接触他能够理解的东西，而把他不应该知道的事物都藏起来，我们要尽可能用这个办法使他获得各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为的知识。是的，这个办法既不能培养出什么神童，也不能使他的保姆和教师得到人家的夸耀，但是，它能培养有见识、有性格、身体和头脑都健康的人，这样的人，小时候虽没有谁称赞，到长大后是一定会受到人人尊敬的。
(摘自〔法〕卢梭《爱弥儿：论教育》，刊于864期)
我们也应该注意孩子的精神状态。如果他很失望沮丧，我们就不能像平时高兴的时候一样说话。我们应该相互体谅对方的情绪。这样尊重孩子也是在教他尊重别人，学会相互尊重。所有的情绪都是可接受的，不能排斥任何一种情绪。我们也要有同理心，细心地注意孩子的状态，经常换位思考。让他们发泄出自己的愤怒，帮助他们表达出自己的感受。
(摘自〔法〕夏洛特·普桑《蒙台梭利教育精华》，刊于868期)
课外阅读可以帮助增进写作的能力，固然是事实，但一目数行的囫囵吞枣地读下去，至多只能增进一些知识和经验，并不能领会写作的技术。要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘;虽然快得惊人，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件的重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计画，细心启发，让学生们多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。
(摘自朱自清《朱自清全集》，刊于869期)
学生上课时决定吸收什么学习内容，教师在这一点确实无计可施，但大脑的本性是好奇求新，教师则可据此设法营造出有吸引力的学习环境。一个合理而有效的教学策略就是告知学生大脑处理未知信息的功能，帮助他们每个人判定要巩固学习内容自己所需的练习和复习时间。学生必须知道，如何学习是一种个人选择。
(摘自〔美〕苏泽等著《教育与脑神经科学》，刊于871期)
在棍棒的威逼之下，孩子是会屈服，会假装服从的，可是一旦不用棍棒，没人看见，知道不会受惩罚时，他就会放任自己的天性。这种天性不会由于体罚而有所收敛，有所改变，相反会在他身上不断增长。而且，经过这种约束之后，一旦爆发出来，往往会更加凶猛。
(摘自〔英〕洛克《教育漫话》，刊于872期)