备课不是简单地熟悉教材、补充材料和书写教案，而是根据教学要求、具体学情、自身教学风格等因素对课程与教学“二次开发”和“深度开发”，是一项复杂的专业活动。备课体现了教师对知识的内化、活化与转化，体现了教师对学生学习的研究与关注。
集体备课更加强调教师基于合作探究去寻求有效教学，强调优秀教学资源与教学经验的分享，强调协同生成和创造新的教学，实现从“我的教学”到“我们的教学”的转变。
“一课一研”是集体备课的新探索，包括六个步骤：个体初备(基础)→集体研讨(深化)→个性化备课(差异)→上课、观课(落地)→反思(差距)→成案(借鉴)。“一课一研”旨在通过集体智慧的碰撞，真正为教学质量的提升提供支撑，为教师专业成长提供平台，成为教师专业化发展的桥梁，成为校本教研的有效形式。它兼具求同思维和求异思维，一方面要求统一目标、统一内容、统一重难点、统一进度、统一练习，固定地点、固定时间，形成共用的教学设计。另一方面要满足不同班级的学情，突出个性化的需求，减少集体研讨的单一性和确定性，增加多元性和非确定性，由求同思维转向求异思维。
但是，在实践中“一课一研”存在一些异化现象。
一是为迎合检查而备课。由年级学科组长将教材的各章节平均分给同组内的各位任课教师，由各任课教师分头撰写学案或教学设计，完成后交给组长。学校无人检查时，组内教师围坐在一起，并没有真正进行深度教研，而是浮于表面。学校有人检查时，临时抱佛脚，可谓“逢场作戏”。
二是因懒惰而炮制“山寨版”学案。一些教师对网上的学案或教学设计不加选择和取舍，采取“复制”“粘贴”方式简单移植，这种学案或教学设计，纯粹是为了应付学校的检查，未能体现教师的创新与生成智慧。
三是虽有分工却无合作。“一课一研”成了“轮流备”，轮到谁谁负责。只有主备人在阐述教学设计，组内其他教师大多无“备”而来，或是蜻蜓点水，或是沉默不言。
四是权威教师“包办备课”。集体备课时，骨干教师或老教师发表见解，其他教师只是随声附和，没有各抒己见，集体研讨成了“权威”教师的主场，未能体现真正的协同共商。而“一课一研”应集纳多元观点，凝聚集体智慧，既体现教师的合作精神，又允许个人价值的体现，追求“和而不同”。
“一课一研”在运行中还存在以下两种偏差。一是视集体备课的成果为圭臬。有教师认为“一课一研”体现的是集体智慧的产物，是完美的，因此奉行“拿来主义”，全单照收。针对集体研讨的教学设计，任课教师没有结合自己的实际教学需要，不做任何变动就使用，长此以往容易导致教师的懒惰。这种情况不利于教师个人教学风格的形成，也缺乏对自己班级学情的关注。“一课一研”离不开教师的全体参与和共同研讨，但是在此基础上任课教师还要进行个性化修改、优化，使教学过程真正达到效果最佳。
二是备课上课“两张皮”。一些教师集体备课时形成的共案，与上课用的PPT不相匹配。还有一些教师集体研讨时默认“一课一研”的成果，上课时还是按照自己的既定教学思路去上课。
一线教师只有走出“一课一研”中存在的误区，才能让教师智慧碰撞的结晶在学生中结出丰硕的果实。
(作者周兴芬系山东省广饶县第一中学)