在组织教研活动中，总会发现一个有趣的现象：教师展示的大部分案例都只“报喜不报忧”。于是，教师呈现的都是与孩子共同探究活动的成功案例，而很少呈现孩子在活动中因遭遇困难、挫折而失败的案例。这个有意思的现象背后，究竟藏着教师怎样的想法和观点呢?为此，我想到了用“产婆术”问答式教研来揭开谜底。
所谓“产婆术”问答式教研，就是借鉴苏格拉底“产婆术”问答法来开展的教研活动。在与教师的一问一答中，通过诘问、质疑、推理、归纳等方法，引导教师用自己的观点层层驳倒自己错误的意见与看法，从而建构起正确的观念。循着苏格拉底的“精神助产术”思路，围绕“教师如何对待孩子遇到的困难与失败”这一话题，我们的“产婆术”问答式教研活动开始了。
一问
问出教师行为与观念的矛盾
这是我跟张老师展开的第一场问答，目的是让她了解自己在“孩子遇到困难与失败”时给予的支持策略是否得当。
问：在项目化学习活动“我们的小船”中，孩子们在制作浮板的过程中有没有遇到困难从而导致失败?
答：有的。
问：那为什么没有在案例中呈现呢?
答：老实说，我觉得那次失败并不重要。
问：那是怎样的失败呢?
答：是孩子们想让浮板在水中平稳运行起来，但他们用了很多辅助材料后发现都做不到。
问：后来你是怎么让他们做到的呢?
答：我马上组织孩子们观看了一个制作浮板的视频，他们受到启发，一下子就成功了。
问：你觉得项目化活动最关键的是需要培养孩子哪些方面的核心素养?
答：比如合作、沟通、创新、解决问题等能力。
问：让孩子看视频学会制作浮板和让孩子在试错中探究方法，哪种方式指向培养孩子的解决问题能力呢?
答：是后者。
问：可是你为什么要给他们看视频呢?
答：嗯……是我急于想让他们成功了，看来可能是剥夺了孩子的探究机会。
在看似流水账的一问一答中，其实包含着三个环节。一是引出观念。一开始我没有直接切题，而是从一件寻常的小事开始发问，张老师轻松自然地表达了自己的观念——“孩子的失败并不重要”“对于孩子遇到的困难要马上提供支持”。
二是保持无知。对于张老师表述的观念，我没有立即进行辨析、评价和纠正，而是逐步深入，让教师将自己的观念充分表达，并让她肯定、认可自己的观念。
三是制造矛盾。我继而抛出新的问题，即项目化活动最关键的是需要培养孩子哪些方面的素养。当张老师说出“解决问题能力”时，我让她循着培养目标来选择教学方式，她骤然发现自己“在孩子遇到困难时马上给予支持”的做法并没有指向儿童核心素养的培养。张老师陷入了自相矛盾，这种矛盾让她的认知形成强烈冲突，从而发现了自己原先的观念与做法存在问题。
这就是“产婆术”问答式教研的第一问——问出教师行为与观念的自相矛盾。皮亚杰在认知发展理论中曾提出，人只有在出现认知冲突时，才会不断努力调整建构新的认知，求得内心的和谐。因此，一问“自相矛盾”为张老师后续建构自己的知识体系创造了积极条件。
二问
问出探究过程比结果更重要
张老师的做法并不是个案，那么，其他教师是怎么做的，又有着怎样的想法与观点呢?我与几位学员开始了讨论，以寻找问题背后的普遍原因。
问：在活动中，当孩子遇到困难或失败，你是怎么想的?
答1：希望他们赶快想出办法，解决问题。
问：他们快速解决问题会有什么好处?
答1：这样就能看到孩子的项目成果，让孩子体验成功的乐趣。
问：孩子的探究过程和成果相比，你认为哪个更重要?
答1：探究过程显然更重要。
问：当孩子一次又一次失败时，你当时是否觉得这是孩子探究学习的最好机会?
答2：很少这样觉得。我会担心他们解决不了问题，失败了就半途而废了，会挫伤他们主动学习的积极性。
问：失败了，你就确定孩子们不会想出办法来解决吗?
答2：那也不太确定。
问：也就是说孩子们如果再多试几次，也许会想出其他办法来。
答2：是的。孩子们还是很能干的。
问：刚才我们认识到了，孩子的探究过程很重要，孩子也是有能力的探究者。现在当你看到孩子遇到困难与失败，你们觉得可以怎么做?
答：让孩子在困难和失败中多待一会儿吧!
同样是针对“孩子遇到困难与失败”的问题，几位教师通过回答问题，真实地“晒”出了自己的想法，折射出了教师行为背后的几种心态。一是有急于追求结果的急功近利思想;二是有对孩子不信任的“孩子无能”思想;三是无视困难与失败对孩子的教育价值。
这些思想归根结底体现的是，教师在儿童观和学习观上存在理想与实践的差距。平时挂在嘴边的“学习方法比教会知识更重要”“儿童是有能力的主动学习者”等观念，在实践操作时就让了道。通过这场反思会，大家开始摒弃原先错误的认识，观点逐步汇集起来，形成了初步的共识：有时孩子在活动中出现的失败比起顺利获取的成功更有价值;教师与幼儿共同探究时不能为了追求活动的结果而忽略了探究过程的重要性;相信幼儿，让幼儿在认知冲突中获得蜕变和发展，才是活动的本质意义。
三问
问出应对幼儿失败的策略
“让孩子在失败中多待一会儿”，通过讨论，教师对孩子的探究式学习有了更深刻的认识。具备这种认识，教师才能在实践中灵活应对。
一天，王老师分享了一个关于孩子们“抬桌子”的故事。班里6个孩子合力抬桌子，由于桌脚被门槛挡住，孩子们左试右试都抬不过去，急得团团转。保育老师见状就上前帮忙，王老师一把拉住保育老师，示意她稍安勿躁，等一等，让孩子自己来解决问题。就在此时，我继续展开了“问答”。
问：你们认为王老师的做法如何?
答：很有课程意识，让孩子们自己来探寻问题原因，尝试解决问题。
问：郑老师也遇到过同样的“抬桌子”故事。一群孩子抬着桌子上楼梯，后边的桌腿搁在了楼梯上，孩子们试了好多次，桌子怎么都抬不上来。郑老师见状在桌子后边暗自轻轻一扶，桌子就抬上来了，孩子们很开心，郑老师表扬了孩子们齐心协力能量大。同样是“抬桌子”，帮还是不帮?扶还是不扶?
答1：如果我们希望幼儿在事件中产生探究行为或培养其解决问题的能力，教师可以等待，或有所提醒，而不是眼疾手快地提供帮助，更不是带着幼儿绕过失败。
答2：如果我们希望幼儿对所做事件始终保持热情和兴趣，那么教师就要让幼儿在最近发展区里接受难度挑战。当幼儿到了解决问题的极限时，提供适宜的帮助，让他们重建信心、获得成功体验就尤为重要了。
答3：在楼梯上搬桌子和平地上搬桌子应不同对待。在楼梯上搬桌子要考虑到安全问题，安全是第一位的。
答4：如果时间允许，在保证安全的前提下，就可以让幼儿探究;如果时间不允许，又存在安全隐患，教师是要出手帮忙的。
…………
第三问是通过两个相似案例的对比问答，给教师们提供一个问题的两个视角。多元视角打开了大家的思路，教师们发现，同样的事件，发生在不同的情境、场所，针对不同孩子与教师，都会有不同的价值和意义。面对幼儿遇到的困难和失败，教师可以从活动目标、发展需求、活动性质、科学组织等角度来考量自己的支持策略。教师要眼中看着幼儿发展，心中装着核心经验，快速识别和判断事件的价值与意义，从幼儿发展的角度出发，用最适宜的方式给予支持。在“三问”中，每位教师都阐述了自己的观点和行为，对话没有绝对正确的结论，但我们在讨论中看到了教师对儿童观、教育观、学习观的再次梳理和深度思考。
(作者陈苗系浙江省温州市学前教育指导中心主任)