翻转课堂的创设过程，是教育迈入信息化时代，一线教师微创新的经典案例。其中的启示是，“由生产者创新转向用户创新”是创新3.0时代的显著特征，学校应从制度、器物层面充分保障尊重教师的一线教学权利，促使教师成为“互联网思维”与教育教学产生有机反应的最关键实践主体。
教育信息化2.0阶段，站在学校的立场上，在顶层设计框架下，选择什么样的路径才能贯彻好“应用驱动”，促进信息技术与教育教学实践的深度融合，实现创新发展，是一个需要认真讨论的问题。
翻转课堂——教师微创新带来的奇迹
在基础教育信息化推进的过程中，由于立场不同，推进的路径也往往不同。比如，各级教育行政管理部门更倾向于规划、协调和评估，研究者更倾向于理论成果的应用和发展新知识。
但是，由于学校才是教育信息化的主阵地，所以从某种意义上讲，中小学校推进信息化的成效决定了基础教育信息化建设的整体水平。
关于这个问题，翻转课堂的形成过程给了我们很多的启示。
一直以来，美国科罗拉多州落基山上林地公园高中的教师们有件头痛的事情。很多学生因为路程等原因经常迟到，甚至是经常错过整堂课，导致成绩跟不上。
2007年，这所学校的化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯想了个办法。他们把课堂教学的内容做成视频发到刚成立的视频网站(YouTube)上，让经常迟到的学生在家里看，以便他们能将落下的课程补上。待学生到学校后，两人再帮助这些学生解决作业或实验过程中存在的困难。
一段时间后，乔纳森和亚伦惊奇地发现，这些学生的化学成绩居然提高了。于是他们进一步作出了大胆尝试，将原来的化学课完全颠倒过来，让学生在家通过教学视频进行学习，在学校完成作业和实验，并帮助作业或实验存在困难的学生解决问题。这就是现在风靡世界的“翻转课堂”的起源。
如果简单表述翻转课堂形成过程的话，可以这样表述：两位化学教师在教学实践中遇到了问题——他们思考如何解决这个问题的时候，考虑到了使用信息技术(电脑、教学视频)——他们将信息技术融入教学之中，创新性地形成了一个针对问题的解决方案——在持续的行动研究中，最终形成了全新的教学模式。
创新是动力源，变革是目标。创新与变革不是口号，而在于实际执行人的态度。从翻转课堂形成过程看，两位化学教师起到了最关键的作用。他们改变原有教学模式，甚至完全颠倒了传统教学模式开展教学，没有创新的意识、勇气和能力是无法做到的。就翻转课堂来说，两位教师的微创新不仅给他们的学生，更给全世界的教育带来了大变化。
四螺旋模型——教育信息化的实践范式
对于教育信息化尤其是对于2.0阶段而言，创新，可谓是“核心价值”。
教育信息化1.0时期是以“建”为主。所以对“用”而言，技术装备、资源大多是前置规划好的，教师往往倾向于替代性的应用。比如早期的投影替代了黑板，即使是后来有了具有互动功能的电子白板，在大量的教师实践中也仅仅是当作投影在使用。这种替代性应用发挥了技术优势，使得教师的课堂信息量更大，更加生动形象。
然而，教育信息化1.0时代，教师的教育教学模式并没有发生根本性的改变。《教育信息化2.0行动计划》明确提出，教育信息化的转段升级要“从融合应用向创新发展转变”，也就是说，教育信息化2.0绝不是为了“穿新鞋走旧路”，其核心价值是创新与变革。
更进一步的创新理念——也就是创新3.0——认为：用户的深度参与，将从根本上改变创新范式的内在结构，实现“由生产者创新转向用户创新”。从这个角度看，教师作为教育信息化的最重要用户，是学校信息化实现创新发展的关键实践主体。事实上，不仅仅是翻转课堂，目前教育信息化各种有影响的创新模式，大多来自一线教师而非研究机构。
当然，从建立更有利于促进创新的机制来看，完全靠教师的个人行为也是不够的。创新3.0强调政府、企业、研究机构、用户“共生”的四螺旋创新生态系统。相应地，学校信息化中，需要教育行政部门、教育科技公司、研究机构、学校这四者共同构建宏观创新生态系统。在学校内部，校领导、学校信息中心、备课组(教研组)、教师，则可纳入微观创新生态系统。这几种四螺旋模型，共同构成了学校信息化创新生态系统。其中，教育行政部门(校领导)扮演的角色是管辖范围内宏观政策制定者、资金支持者和组织协调者;教育科技公司(学校信息中心)扮演的是资源与技术的支持者;研究机构(备课组、教研组)扮演的角色是智力支持者;学校是实践主体，其中教师是关键实践主体。几种四螺旋模型相互作用，共同推进学校教育信息化创新发展。
在翻转课堂形成中，两位化学教师在特定的教育现场遇到的教育实践问题是启动他们思考变革的逻辑起点。两位教师在推进这项工作的过程中，似乎并没有运用多少教育理论知识，而是更多运用他们充满教育智慧的实践性知识，并在实践问题的解决中发展实践性知识。学校信息化既要遵循技术逻辑，也要遵循教育逻辑，教育逻辑是教育信息化遵循的首要逻辑。无论技术如何促进教育变革，教育立德树人的本质永远不会变。对学校来说，教育信息化的创新发展，应在关注新技术创新发展与应用的同时，更多把主线回归到教育实践的本真问题上。
开放包容——保障教师实践主体地位
教师在创新解决实践问题过程中，是否具有采用信息技术的意愿，与其是否具有“互联网思维”有关。
所谓“互联网思维”，就是让互联网产业主动去融合改造其他实体产业。作为信息时代的思维方式，互联网思维的核心蕴意与教育现代化理念有很多契合之处。具有互联网思维的教师遇到的问题不一定是技术问题，但他们却有一种意愿：恰当把信息技术运用在他们解决问题的实践中。
乔纳森和亚伦充分利用了电脑、教学视频、视频网站(YouTube)的功能特点，并将他们组合成支撑翻转课堂的关键要素。对于这两位普通一线教师构建翻转课堂的过程，很少有人与“研究”二字联系起来。事实上，乔纳森和亚伦在这个过程中，“感知问题、分析问题、制定计划、实施行动、观察反思”一样都没少，这其实就是行动研究。对中小学一线教师而言，指向教育实践问题解决的行动研究是最契合实际的。这一点在“干了大事”的乔纳森和亚伦身上再次得到了验证。
学校推进信息化需要必备的资源与环境建设。然而，乔纳森和亚伦并没有严重依赖学校的资源与环境：电脑是学生自家的，教学视频是他们自己制作的，视频网站(YouTube)则更是刚刚兴起的公共空间。不管他们多大程度上依赖了学校的资源和技术环境条件，有一点是可以确定的：他们所采用的技术，都是为了解决问题，他们自己主动选择的。这一点，与我们常见的先根据规划采购设备，再鼓励教师用好的思路正好相反。
教育信息化，体制机制建设是保障。学校需要构建与之配套的氛围，并制定相应措施，通过尊重一线教师的教学学术权力，充分发挥其在信息化中的实践主体地位，释放教师创新发展的活力。这个氛围具有开放、包容的特点。试想，如果乔纳森和亚伦在尝试翻转课堂时，林地公园高中认为不合教学常规，甚至认定为教学事故的话，结局肯定是另外一种景象。
对翻转课堂形成过程的分析与讨论，我们可以进行如下总结。
学校层面信息化建设，首先要树立“创新与变革”核心价值理念;主动构建多主体协同参与的大小四螺旋创新生态系统;必要而精准的教师培训，强化教师的问题意识、互联网思维、行动研究，注重教师用技术改变教育实践能力提升;营造创新民主化氛围，将教师作为学校信息化最关键的实践主体;关切技术资源条件的内生需求，并建立有效支持机制。
在具体实施上，坚持“问题—方法”路径。教师在特定的学校教育现场感知教育实践问题;在备课组、学科组进行校本研修，以达成对问题清晰的表述和互联网思维指向下对问题涉及关键要素的考虑;经过校本研修，初步构建技术支持的问题优化或解决的方案;信息中心(教育科技公司)随时根据教师的需要提供技术资源支持;教师开展行动研究，不断在行动反思中完善方案，并确定问题解决的最佳方案;镶嵌技术的问题解决方案在学校常规化使用。学校领导在整个过程中充分发挥支持协调作用。
相比以往那种自上而下，带有“权力—强制”和“经验—理性”背景的路径，“问题—方法”路径着眼于学校教育实践问题，注重学校教育现实的改变，强调教师作为关键实践主体的主动参与，在创新民主化氛围下解决学校与教室里的问题。相比那种“技术引领教育变革”并期望技术对教育产生“革命性”影响的推进方式，“问题—方法”路径是解决学校与教室里的教育实践问题的一种“问题解决模式”。
(作者蔡建东系河南大学教育学部教授)