育人是课堂教学的应有之义，将育人作为价值追求和根本任务是课堂教学的实践品格。那么，课堂教学中的育人功能是何以生成的、又是如何实现的呢?
任何事物内部以及事物之间都包含着矛盾，正是矛盾双方的统一与斗争，推动着事物的运动、变化和发展。课堂教学作为教育实践活动，其内在运行机制是课程内容、教师“教”与学生“学”这三个最基本要素之间的交互作用与和谐统一。这其中，在教师“教”与学生“学”之间，在课程内容与教师“教”之间，在课程内容与学生“学”之间，以至在课程内容、教师“教”和学生“学”这三个要素的内部，都蕴含着意味深长的“辩证关系”。正是这诸多辩证关系的动态和谐作用与对立统一，使课堂教学活动生发出内在的文化力量，浸润并激发学生，从而使育人功能得以饱满体现和充分实现。
课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的辩证统一。“以学定教”意即：学的需要性决定教的必要性，学的必要性决定教的目的性，学的可能性决定教的现实性。“以教导学”意即：学生学习目标、内容、方式的组织、选择和确定，以及学生情感、态度、思维和价值观的激发，都要通过教作用于学。在整个教学发生的过程中，当“学”的活动处于弱化状态时，“教”的活动就会加以强化。而伴随教师“教”的活动的强化，学生的“学”也开始逐渐得到强化，此时，教师“教”的活动就要逐渐弱化下来，使学生的“学”得以强化。因此，“以学定教”与“以教导学”作为教与学的关系结构，是一个动态和谐的统一体。
课堂教学是“直接经验”与“间接经验”的辩证统一。在课堂教学中，一方面，教师总是要基于课程内容和学生学情进行教学设计并展开教学，教学设计和教学过程必然融入了作为教师直接经验的课程理念与教学智慧，而课程内容和学生学情之于教师而言是一种间接经验，这就意味着，教学设计和教学过程蕴含了教师直接经验与间接经验的和谐统一。另一方面，学生总是基于经过教师设计的课程内容和教师教学组织调控而展开学习，无疑，学习过程必然投注了作为学生直接经验的情感态度与思维活动，而蕴含了教师直接经验与间接经验的教学设计之于学生而言是一种间接经验。因此，学生的学习过程蕴含了学生直接经验与间接经验的辩证统一。
课程内容是“显性知识”与“隐性知识”的辩证统一。课堂教学是把人类已有的共同创造的文化转化为个体的道德与智慧，激发出个体潜在的创造力，并为社会提供新的“创造能量”的精神成长过程。课程内容(教材)是教学过程的载体，是课程专家汲取人类优秀文化精华并精心设计的系统化的人类知识。虽然教材外在呈现出来的内容往往是人类创造所呈现出来的那些精准的、明确的、静态的知识点和知识结构，但它内在潜含着人类创造知识过程中的宇宙观念、理想信念、价值追求、思想情感和思维方式等丰富的精神内涵和有价值的经验，因而具备多维的、综合的、隐性的文化价值。从这个意义上说，课堂教学中的课程内容本身，应是显性知识与隐性知识的辩证统一。事实上，也唯有如此，课堂教学才能实现将人类优秀文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔而高远、深厚而灵慧，并借此参与人类优秀文化的再创造。
教师教学是“教书”与“育人”的辩证统一。课堂教学是以课程文本为中介的“双主体”(师生)之间的“对话式”交往过程。在教学活动中的师生对话，是师生之间内在精神世界的敞开和沟通，是师生在相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的相遇、相通与相容，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构。这说明，教师对学生心灵的启迪与生命的感召，对于学生的健康成长具有不容忽视的决定性作用。因此，在课堂教学过程中，教师绝不能仅仅做一个知识的传播者，更要传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命，做学生健康成长的引路人。特别是教师要以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，要以至真至爱的教育情怀和春风化雨的教学智慧尊重、启迪和浸润学生的心灵。这足以说明，课堂教学中的教师应是言传与身教、教书与育人的动态和谐统一。
学生学习潜含丰富而多元的辩证统一。课堂教学之于学生而言是一段活生生的生命历程，这个历程是通过学生完满的学习而实现的。首先，学生学习是情感态度与思维活动的辩证统一。学生在学习过程中，主体生命动能彰显的标志是其情感态度与思维活动的充分激发和完满释放。事实上，个体的情感与认知之间不是彼此对立而是交互作用的，积极的情感态度必然促进思维活动的活跃，活跃的思维活动必然激发积极的情感态度。当然，单就思维活动而言，学生的思维活动是演绎思维与归纳思维、理性思维与诗性思维、聚合思维与发散思维、求同思维与求异思维等的辩证统一。其次，学生学习是个体性学习与社会性学习的辩证统一。一方面，学习活动首先是个体通过独立面对客观情境，引起个体情感态度和思维能力的变化与发展，个体也总是自觉地对自我学习进行意义审判、目标确定、内容选择、过程监控、结果评价。另一方面，课堂教学本身就是一个社会性的文化场境，每一个个体的学习都将呼唤着、影响着并作用于其他个体，个体之间形成一种社会性的交往互动关系。完整的社会交往实践表现为个体就共同的问题参与社会性讨论，建构意义，因而，学习既是一种意义建构过程，也是一种社会建构过程。最后，课堂教学是学生主体生命动能与人类优秀文化实现转换和生成的“文以化之”与“化之为文”的过程，是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神的需求去热情体验的一个动态旅程，因此，学生的学习又是“知”与“行”的辩证统一。
牢固树立课堂教学辩证观，遵循并体现“以学定教”与“以教导学”的统一、直接经验与间接经验的统一、显性知识与隐性知识的统一、言传与身教的统一、教书与育人的统一、情感态度与思维活动的统一、个体性学习与社会性学习的统一、积累知识与创生文化的统一、“知”与“行”的统一，这不仅是实现育人的必要保障，也是彰显育人品质与境界的鲜明表征。相反，一味主张“先学后教”，必然割裂并破坏了“教”与“学”之间的统一;过分沉溺“灌输式”教学，必然割裂并破坏了直接经验与间接经验的统一;片面追求知识层次上的准确率，必然割裂并破坏了显性知识与隐性知识的统一，只顾学生分数排名而无视道德品行塑造，必然割裂并破坏了言传与身教的统一和教书与育人的统一;仅仅关注学生表面兴奋度的激发而缺少深层次的思维启迪，必然割裂并破坏了情感态度与思维活动的统一;回避合作交流或过分强调小组合作，必然割裂并破坏了个体性学习和社会性学习的统一;单一强调学生对知识学习的内在理解而忽视实践的应用与创造，必然割裂并破坏了积累知识与创生文化的统一和“知”与“行”的统一。试想：这样的课堂教学又怎能充分发挥育人功能?
(作者李铁安系中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员。本文系中国教育科学研究院2021年度基本科研业务费专项资金项目“高品质学校的理论建构与实施机制研究”(GYI2021003)的阶段成果)