反思导学案
李铁安
近年来，在中小学课堂教学改革过程中，导学案应用得越来越普遍。使用导学案开展教学的操作过程通常是：教师设计一个包含课程主要知识点、配套例题以及紧扣考试习题等内容的导学案，然后在课前先把导学案发给学生，让学生自主预习，再在课堂上开展教学。学生预习的主要任务是完成导学案中的问题。对于所涉及的基本知识点(一般是陈述性知识)，学生通常只要依托教材内容就可以作答;对于解决典型问题(一般是程序性知识)，学生通常参考教材例题也可以作答;而对于那些紧扣考试考点的内容和问题，教师要在课上进行重点强化。上课时，教师通常让学生通过表述、板演等方式汇报交流导学案中的一些基本问题，这些问题往往也比较顺畅地得以解决。再之后，可能就是导学案中设计的一些有难度的、涉及考试考点类型的问题，这时教师也多半让学生通过合作交流的方式进行学习，教师再予以精要点拨总结。
导学案为何会受到追捧?因为在许多校长和教师看来，使用导学案可以让学生在课前先自主学习，直接体现了“学生主体性”的教学理念，另外，或许也是更重要的，就是导学案可以“快节奏、大容量”地推进教学进程，提高教学效率。但事实果真如此吗?使用导学案有没有弊端?导学案教学模式能否充分发挥课堂教学的育人功能?
许多导学案消解了教师教学的主导功能。教学的基本规律是“以学定教”与“以教导学”的动态统一。教师对学生学习的主导功能意味着：在备课环节，教师要基于学情，精心设计教学内容结构，为学生学习提供脚手架;在教学过程中，教师要基于学情，对学生学习过程进行科学的组织调控。但在使用导学案过程中，在备课环节，许多教师并没有基于学情进行科学的设计，而只是同质化地将教材内容重新进行简单的“包装”。而在教学过程中，许多教师也往往一味地按照导学案的固定流程，程序化地执行教学组织，这显然会削弱或限制对学生学习的适切调控。这样的教学，教师的主导功能又体现在哪里呢?
许多导学案弱化了学生学习的完满过程。《论语》开篇的“学而时习之”，蕴含着学习过程的基本逻辑，即学习应是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是个体获得知识经验的“觉悟行为”，表现为个体先通过对学习对象的感知达成认识，然后通过思考达成理解;“习”是个体获得知识经验的“实践行为”，表现为个体先通过巩固达成内化，然后通过应用达成迁移。因此，真正有意义的学习，要经历在具体情境下对学习对象进行“觉悟”与“实践”的完整过程，也即个体不断发现、提出问题和分析、解决问题的过程。
导学案把课前预习做“厚”了，但也因此造成课上整个学习过程变“薄”了。试想当学生在课上直接回答已经预习的那些陈述性知识，然后便匆匆而过，这实质上只能是一种草率、空泛以至虚假的学习。尤其是对于那些涉及学科基本概念和原理的结构化知识，如果仅仅让学生把“是什么”表述出来，而没有转化为问题，没有让学生经历探究“为什么”这一问题解决过程，这怎能更深刻地激发学生情感、启迪学生思维和培育学生积极的价值观呢?
许多导学案直接加重了学生的作业负担。大量强调死记硬背和强化机械训练的重复性、无效性以至惩罚性作业是造成学生课后学习负担过重的重要原因。“导学案”的使用也可能加重学生的课后学习负担。试想如果每一个学科的教学都使用导学案，学生在课后仅仅完成各学科的导学案就将花去不少时间。学生“课前预习”的任务就演化为学生的“课后作业”了。课前预习做得更“厚”，是以学生在课下花费更多时间、付出更多精力为代价的。事实上，导学案不仅对学生课下学习形成了刚性束缚，而且直接带来了过重课业负担。
概而言之，导学案作为一体化的教学操作工具，虽然整合了课前预习和课上教学这两个环节，但恰恰是这个一体化的导学案，只有“瞻前”而没有“顾后”，在事实上造成了课上和课下两条战线的“疲软”。而从课堂教学育人的内在逻辑考量，正是课程文化价值、教师育人功能以及学生主体动能三位一体地在课堂教学活动中协调作用，才能真正实现课堂教学的育人作用。使用导学案的课堂教学，难免削弱以至遗失了课堂教学的育人功能。
(作者系中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员)