2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，新一轮基础教育课程改革拉开序幕，这就是大家口中常说的“新课改”。
新课改促使中小学课程教学由“教为中心”向“学为中心”转变，在培养目标上从“知识立意”走向“能力立意”，进而走向“素养立意”。特别是在中国学生发展核心素养体系提出后，以素养发展为导向的教育理念对教师的思想观念和教学行为产生了深刻的影响，带来了一系列积极的变化，如学生在课堂上的主体地位得到尊重，更多采用启发式、互动式教学，更加注重培养学生的高阶思维能力、综合解决实际问题的能力，等等。这些改革都是值得肯定和应积极倡导的。
但是笔者发现，在新课改的过程中，有些教师对于如何培养学生的核心素养缺乏科学的认识，他们的观念和采取的一些做法，片面、急功近利，反而使得教学效果不彰、学生学业成绩下滑，对学生的成长产生不利影响。
笔者以为，做好素养立意下的教学和育人工作，必须认清和处理好三个关系。
不能把提升素养与基础知识学习对立起来
中国学生发展核心素养体系及学科核心素养概念提出来后，教师的话语体系发生了很大改变，这说明以素养发展为导向的教学理念正逐步深入人心。但是一些教师却因此忽视基础知识的教学，或者讲起基础知识来不那么理直气壮了，似乎不谈核心素养、高阶思维、创新能力发展，课堂就不够“高大上”。特别是在一些研讨课、展示课上，多数执教者会花较多时间去思考和设计如何提升这堂课的立意和“站位”、如何增强课堂的综合性和互动性、如何激发学生的创新思维，为了把有限的时间“花在刀刃上”，对于应讲到的基础知识，他们往往只是简单带过，或者把相关任务留到课后。
站在执教者的角度，采取这样的课堂设计和教学方式完全可以理解，确实，这样讲才更能体现执教者的水平，更能把带有创新性、引领性的东西展示出来，供大家交流研讨。正如舞台戏剧基于生活而又高于生活一样，研讨课、展示课基于日常课堂，但又在此基础上进行了精练与升华。但是我们一定要认识到，研讨课不等同于日常教学，重视素养发展不等于不要基础知识，知识根基不牢，素养发展也就成了空中楼阁。
华东师范大学课程与教学研究所名誉所长钟启泉认为，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，后者不是对前者的简单否定，而是对前者的扬弃与超越，三者都是整个学力模型的有机组成部分。核心素养论注重“高阶思维能力”与“非认知能力”的养成，也注重“基础知识”的掌握。
能力为重、素养导向的教学改革与考试评价改革方向是十分正确的，但是这不意味着知识就不重要了、基于知识的教学就不重要了。知识是能力的基础，系统的学科知识是提升学科核心素养的载体，对于学生的全面发展、长远发展起着奠基性的作用。学习知识与培养能力、培养创新性思维并不矛盾，我们不能把二者对立起来。创新都是在原有的知识基础上产生的，正如斯滕伯格所说：“我们不可能对一无所知的事物产生新异观念。”
没有基础知识打底，素养发展就成了无本之木、无源之水。当然，知识的学习并不是死记硬背知识点，要让学生学会迁移应用，学会举一反三。布鲁姆教育目标分类学将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类，应试教育下的传统教学过于重视事实性知识的学习而忽视了后三种知识的学习，而实际上，后三种知识才是结构化的知识、更有利于形成能力与学科核心素养的知识。
不能拔苗助长，应以平常心态静待瓜熟蒂落
任何事物的形成与发展都有一个过程，这个过程长短不一且受客观规律的支配，违背了客观规律就可能出问题，比如一项建筑工程，正常的工期是半年，如果人为缩短成三个月，就可能造成质量隐患。提升学生的能力与素养同样需要时间，需要一个过程，这是由学习科学和人的认知发展规律决定的。
俗话说，一口吃不成一个胖子，拔苗助长往往适得其反。但在现实生活中，急于求成、拔苗助长的现象并不少见，“幼儿园小学化”倾向就是典型表现之一。有的孩子在幼儿园就学会了基本的读、写、算，这让许多家长在孩子“幼升小”时倍感焦虑，怕自己的孩子“输在起跑线上”。但是笔者发现，到了二、三年级，家长们的焦虑感没那么强了，很多人发现，不管是起跑早的还是起跑晚的，大家都差不多，看不出明显区别了，甚至起跑晚的孩子已经“超车”了。为什么?因为当人的认知能力还没有发展到那一步时，学习的知识未能有效转化为能力与素养，而随着年龄的增长和认知能力的发展，到了一定阶段，具备某项能力就成为很简单的事情了，早期的差距只要稍作努力就能补上了。
当前小学的一些学科培训亦是如此，很多内容属于超前学习，比如一些小学数学的课外培训班，已经讲到高中比较复杂的排列组合公式、几何定理和函数知识。学生在小学阶段的学习以具体的形象思维为主，慢慢向抽象的逻辑思维过渡，这个时候让他们学习这些对逻辑思维要求比较高的知识，其实就是违背了学习科学的认知规律，对大多数学生而言，可能当时好像“听懂了”(未必真正理解了)，但也只是会按照培训机构总结的套路机械地解题，稍作变动，或是过上一段时间就又不会了，这样的学习对于能力与素养的提升不但没有帮助，反而可能造成“夹生饭”，对后续的课堂学习带来不利影响。
当前国家出台的“双减”政策对于树立正确的素养发展观具有重要意义，给各种超前培训、强化培训等“催肥”“催熟”行为泼了一瓢冷水，对此我深表赞同。“催肥”带来的是虚胖，“催熟”的瓜果看起来诱人，吃起来和自然成熟的瓜果味道终究不一样。提升学生的能力与素养，要按规律办事，欲速则不达。能力与素养的形成需要时间来发酵与沉淀，我们要学会做时间的朋友，以平常心态，静待瓜熟蒂落、水到渠成。
教学方式的选择要考虑效果与效率的平衡
以素养为导向的教育理念带来教学方式的深刻变革，建构主义教学理论得到重视与推广应用。建构主义教学理论强调以学生为中心，重视学生对知识的主动探索、主动发现以及对所学知识意义的主动建构。教师是意义建构的帮助者、促进者，教师通过各种教学方式，创设符合教学内容要求的情境，启发引导学生发现问题、解决问题，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，帮助与促进学生建构意义。
以建构主义教学理论为基础，项目式学习、小组合作学习、综合性学习、自主探究性学习、深度学习等多种学习方式，以及基于大概念的大单元教学、全科教学、主题教学、翻转教学等教学方式方兴未艾，推动课程及教学改革向纵深发展。这些变化是积极的、可喜的，应该继续大力推进。但是，正如提升学生能力与素养不可忽视基础知识的学习一样，在大力推行这些新型学习方式、教学方式的同时，不能否定传统的基于单学科的、侧重知识传授的教学方式的存在价值，不能完全抛弃传统的教学方式。
为什么这样说?
其一，传统的教学方式亦有其优势。传统的教学方式注重间接经验和系统知识，而以建构主义理论为基础的新教学方式更注重学生的直接经验，强调探究知识的产生过程、发现知识的价值和意义。北京开放大学校长褚宏启教授认为，要充分认识到学生直接经验的局限性，在教学中，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童的直接经验，有些即使能还原，在数量和程度上也是有限的。因此，不能过分夸大活动教学、项目探究等教学方式的价值。
以综合课程为基础的综合性学习(STEM即为综合课程的一类)对于激发学生的创造性、培养学生综合应用知识解决实际问题的能力具有明显优势。清华大学附属中学在开设综合课程方面积累了非常成功的经验，但该校校长王殿军一再强调，综合课程的学习不能取代单科课程学习。他认为，综合课程不太讲究知识的体系化，无法对涉及的各学科知识在逻辑上进行结构化。在开设综合课程的同时，一定不能忽视单学科的学习，否则各学科的知识体系会变得支离破碎，会对单学科理论和综合能力的建构产生极大危害。在培养人的能力方面，单学科课程和综合课程的学习有各自独特的价值，二者互为补充而无法取代彼此。
其二，要考虑效果与效率的平衡。知识可以传授，能力和素养更多需要从实践与具体体验中习得，因此，基于学生直接经验的实践教学和活动教学，基于情境和问题探究的项目式学习、小组合作式学习，毫无疑问更有利于培养学生的能力与素养，但是一线教师们都清楚，要将前人总结凝练出的间接经验形态的知识还原为直接经验，并让学生在实践探究的过程中去发现、感悟、习得、建构，花费的时间比传统的课堂讲授的方式要多得多。整个中小学阶段，有那么多学科、那么多知识需要学习，都采用建构主义的那一套教学方式，很可能无法完成教学任务。相比之下，教师讲授为主的教学方式效果可能不太理想，在大班额的情况下也难以实现个性化教学，但是其效率却是比较高的。在时间有限这一刚性条件约束下，我们不得不在“效果”(理想状态)与“效率”(现实制约)间求得平衡。为什么中学特别是高中学校推行教学改革的积极性不如小学?考试压力和时间限制都是重要的客观原因。
(作者汪瑞林系本报记者)