如果从卡尔维诺对经典的诸多定义出发，我们不难发现经典某种意义上代表着那些被不断重读的重要作品。恰如美国学者哈罗德·布鲁姆所言：“不能让人重读的作品算不上经典。”因此，正因那些与历史构成强烈回应并对当下依旧产生着思想震荡的经典才让我们的阅读拥有了反身性价值的意义。经典，顾名思义代表着某种基于时空维度的恒定性，是作品的尺度与准则，它是人类文明的重要组成部分，甚至可以被认为是人类文明最核心的部分。面对时代性的困境，人们或许可以通过回望经典、重读经典去发现那些当前痼疾所在的症结，而人们时下讨论的所谓“摩登者也”的问题也许只是一个百年前早已讨论过的非常陈旧的问题。比如鲁迅先生对国民性的批判和深度剖析仍旧处于一种未完成状态，他在《狂人日记》最后所大声疾呼的“救救孩子”，俨然成为了一个时代性的隐喻，更是当前我们所面临的现实，而且显现出它独有的特征。
国家近日出台关于“双减”政策的文件，正是应对当前教育内卷和全民性的教育焦虑问题。近年来诸多的文学作品和影视剧作品都聚焦当前日益白热化的教育竞争和教育公平问题，沉重的课业负担和竞争性压力让孩子逐渐丧失对学习的兴趣，人们在教育的军备竞赛中展开疯狂追逐，不断异化作为人的主体性价值及其道德准则。城市中产的焦虑已然呈现出全民性、整体性和低龄化特征，我们已经到了不得不再次喊出“救救孩子”的地步。而这些问题或许可以通过回望经典来找到答案。
一
如何“救救孩子”?这个问题需要我们理性看待，教育经典著作为我们提供了一个观察和思考的视角。西方古典教育的集大成之作——卢梭的《爱弥儿》——已经向我们发出指示。卢梭从教育哲学的高度阐释关于孩子教育的问题，全书共五卷，第一卷讲述0—2岁婴幼儿的抚养和教育，第二卷讲述2—12岁男孩的童年成长教育，第三卷讲述12—15岁少年的培养，第四卷讲述少年的道德教育，第五卷讲述女子教育。这部书整体而全面地向我们剖析了孩子从婴幼儿时期到青少年时期的教育问题，同时卢梭不仅主张培养孩子要“摆脱奴隶的偏见”和“制度的束缚”，还认为教育作为一种艺术如果要取得成功的话，就必须把“来自自然的教育、来自事物的教育、来自人的教育”这三种教育配合一致。
他认为“来自人的教育是我们唯一可控和掌握的”，但“人的教育要以自然的教育为目标，要循着自然的目标走，而不是以人的意志为主要教育目标”，即某种程度上卢梭所主张的教育是一种“庄子式的教育”，提供给孩子足够独立、自主的环境和空间，遵循其自身的发展规律，减少对孩子成长的干预，给予孩子充分的自由。“不以人的意志为主要教育目标”，用现代教育理念来理解就是要培养孩子的独立思考能力，要学会判断和质疑权威，要勇于发展自己的批判精神，而不是以任何人的权威意志为导向。同时，卢梭认为：“人们只想到怎么保护他们的孩子，这是不够的。应该教他成人后怎样保护自己，教他受得住命运的打击，教他不要把豪华和贫困放在眼里……”，因为在卢梭看来，“生活的最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人”。由此可以看出，生命的意义并非在于生物学意义上的寿命之长短，而是有没有活出自己的生命价值，有没有自己对生命的独立体验和理解。因此，人们既需要人生高峰时的“达则兼济天下”，也需要体会人生低谷时的“穷则独善其身”，这样从人生经验的维度而言，你才是一个完整而有意义的人。当然，如果你认为卢梭只是一个对教育理解的知识论者，那么，你就大错特错了。卢梭对教育的理解不仅在于头脑的解放和自由生长，他还对身体健康极为重视。他认为身体必然要有精力，才能听从精神的支配，所有一切的坏事都来源于柔弱。尽管他的观点不无争论之空间，但我们可以看出作为思想家的卢梭，他并没有一味重视智力的发展而忽略身体健康的重要性。相反，他认为二者是不可偏废、相辅相成的关系。
二
毋庸置疑，马克思主义关于人的全面发展的论断是符合孩子发展的规律的。关键在于当我们忘却过程论而只知目的论的时候，人们对教育的认识就会因社会环境、教育制度、观念水平的不同而发生异化。因此，面对这样的问题，笔者以为我们还是要回到杜威“教育即生活”的理念当中，诚如他在《教育的民主》中所言：现代生活意味着民主，民主意味着解放智慧，使它能独立地起作用，即解放心灵，使它作为个人的工具而做自己的工作。换言之，给予孩子充分的自主性，让孩子处于一种教育的“民主”状态，才是让孩子释放天性成为自我，真正达到“救救孩子”的目的。因为民主生活的特征就是要解放个体心灵和智慧，使个体自由而独特地参与生活，那么孩子在解放自身“智慧”的前提下，自然能在充分体察生活的基础上发展成完整而健全的人。
什么是健全、完整而自由的人?笔者认为可以从米沃什的认知中找到答案。米沃什在经典著作《被禁锢的头脑》中阐释了人面对体制的异化及其对自我心灵的戕害等若干问题。他认为人会因迫于环境和外在的压力而自我服膺于极权统治，从而摧毁人的自由意志而使人呈现出人性的裂痕和衰退现象。诚如北京电影学院教授崔卫平所言，她认为米沃什揭示了某个晦涩的深层心理结构：深层是个人前途及道德危机，人们能够感受到的却又是发自内心的服膺(臣服)。即当人们面对妨碍人之成为完整而自由的人的机制与体制性弊端时，“米沃什的回应是，他只是诚实地写出了自己看到的东西，将不同声音、不同的人自己的解释和理由写进书里”。这是米沃什给出的回答，那么我们可以从米沃什的回答中找到人如何才能成为“健全、完整而自由的人”的方法论意义。
三
因此，在回望经典的过程中我们发现了一些当代性问题的症结和方案。经典作品就是那种代表着一种被书写的历史同一性，即这样的作品超越了社会进程的演变、意识形态的差异、价值立场的殊胜，它浇筑了那个时代人们所共有的观念基座，以此形成认知观念上的共同体。无论是《狂人日记》，还是《爱弥儿》，抑或《教育的民主》与《被禁锢的头脑》，他们共同构筑了人们在某一个维度的价值共同体。我们借由这些经典著作突破自身固有的观念藩篱，延展自身的思想疆域。看待现实时，我们拥有了参照的维度，就像人们看待当前的基础教育一样，面对狂飙突进的时代，人们忘记了孩子的天性，忘记了教育的初心。所要做的便像那句印第安谚语：如果我们走得太快，停一停，让灵魂跟上来。
可见，经典还代表着一种被书写的历史类同性，他们是人类内在精神结构的容器，尽管他们的阐释方法繁复而多样，但他们在巨型话语充斥的年代里拥有一些精微的妙义，而这些唯有通过阅读经典才能被显现。是的，人们是由阅读而构成的，在不同的经典中拥有不同的阅读经验，就像“上帝说有光，于是便有了光”。以我之愚见，如果这个世界真有上帝存在的话，这“上帝”便是你自己，而呈现在你眼前的经典著作就是那些光裂出缝隙的地方，人们经由这些“缝隙”，阅读自我并且造就自我。
(作者程志 系浙江师范大学文传学院)