随着全国所有县级单位于2021年底全部通过国家义务教育基本均衡发展督导评估认定，推进义务教育优质均衡发展已成为当前教育领域又一重要任务。准确理解优质均衡发展，把握其核心思想和现实意义，设定发展路径，采取有效策略，是当前推进优质均衡发展实践中的前提要领。
压茬：基本均衡发展与优质均衡发展一体论
当前国家部署推进的义务教育优质均衡发展，从其目标、标准等基本属性上看，与之前推进的基本均衡发展是一致的，两者实为前后两个紧密相连的阶段，共同组成义务教育均衡发展全过程。
从历史发展看，30多年来，我国义务教育经历了基本普及、全面普及、基本均衡发展、优质均衡发展几个阶段。这几个阶段环环相扣，在一些年份存在时间重叠，牢牢把握义务教育的基础性、普惠性、公平性和高质量发展需求，聚焦入学机会、办学条件、教师队伍、管理与质量等核心指标。虽然普及义务教育侧重入学机会充分，均衡发展侧重入学机会公平，但本质上都是在着力解决“不平衡不充分的矛盾”，努力提供“公平而有质量的教育”。从评估标准看，优质均衡发展是基本均衡发展的升级版，体现在以下方面：标准化程度更高，统一规定国家核心指标和标准，要求校校达标、项项达标;校际差距进一步缩小，小学、初中校际差异系数从0.65、0.55分别调整到0.50、0.45;工作性指标要求更多，在管理和质量指标上要求更严格，以期更好地解决在基本均衡发展中尚未彻底解决的一些薄弱环节与遗留问题，实现义务教育的更高水平、更加均衡、更有质量的发展。
基于以上认识，在部署推进优质均衡发展策略上，我们必须注意以下两点：一是保持政策连续性。对国家提出的要求以及地方已出台的相关政策，如联盟办学机制、教师交流制度等，要继续坚持执行，并结合新时期新形势新要求不断完善。二是处理好80%与20%的关系。一个地区若高标准实现了基本均衡发展达标，则可以认为已完成均衡发展的80%的工作，下一步，需要确定“整体巩固，精准补短”的工作策略。一方面要扎扎实实做好基本均衡发展的巩固提高，确保各项指标不滑坡，作为优质均衡发展的坚实基础;另一方面要聚焦存在的不足，靶向定位差距，着力攻坚最后20%的难点，采取有针对性的措施，精准补短补差。
兼顾：优质均衡发展三维目标论
在国家优质均衡发展督导评估办法规定的有关指标与标准的逻辑关系中，包括了学校标准化建设水平、县域内校际均衡水平、区域教育质量水平三维目标。其中，标准化是基础，均衡是核心，质量是目标。所谓优质的均衡发展、均衡的优质发展、发展的优质均衡，三个维度相互独立，又相互紧密联系，缺一不可。
在部署推进优质均衡发展策略上，必须坚决反对只是以一个维度或者两个维度来评判一个区域优质均衡发展水平。个别地方在选择拟首先推进的样本县时，或者只看个别学校高质量，忽略了存在的校际差距，以及因此产生的择校倾向;或者只看系数小，忽略了标准化水平，以及在全面育人上的成就与经验。这些做法都是错误的，对创建工作十分有害。要统筹标准化、均衡、质量三个要素，强调“共享”新发展理念，突出“公平”为大，把缩小差距作为核心关键性要求，同时三者兼顾，努力实现三维目标，才是应有而必需的策略。
协同：优质均衡发展责任论
根据《义务教育法》相关规定，推进义务教育优质均衡发展的任务主体主要有三个，即政府、部门(教育部门和其他部门)、学校。
首先，推进优质均衡发展战略中，政府主体、政府主责是首位的，是关键，这已经在我国30多年义务教育发展历史中得到证明。政府在概念上包含了职能部门，但工作中有意将政府和部门分开讨论，意在强调政府领导层。实践同时证明，不只是需要政府分管教育工作的领导重视并履责，而是需要“一把手”和整个领导班子都重视并履责，才可能为教育发展提供坚强的组织保障。按法律规定，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。各级政府职责有所侧重，县级政府则是要履行直接责任。
其次，从教育部门与其他部门关系上看，教育部门是主体，而其他部门，如发展改革部门、财政部门、人社部门等，也同时具有关键作用，有的甚至是决定性作用。在当前政府职能转变、构建治理体系提高治理能力的背景下，多部门协同合作对于推进优质均衡发展至关重要。
再其次，学校是实施义务教育活动的具体组织单位，其承担着组织课程、教学、管理，建设优秀文化与育人环境，培养德智体美劳全面发展人才的直接任务。学校的发展建设、功能体现、品质形成，是高质量义务教育的最后最重要的落脚点。
基于以上认识，在部署推进优质均衡发展策略上，必须强调要充分发挥不同主体的作用。各级政府都要高度重视，切实履责，主要领导、分管领导、班子成员都要把推进义务教育优质均衡发展作为己任，做好统筹，做实部署，直接指挥。政府各部门，特别是其他多部门，必须协同协调，通力合作。学校也应履行法律法规职责，完成相应的任务。另外，在政府、部门、学校三个主体之间，还需要打破职责的过度分界。推进义务教育优质均衡发展是需要共同完成的任务，要在政策上更多支持部门，支持学校，在资源配置、办学管理、提高质量、创设环境等环节中，找到每个主体的责任，尽到应尽的责任。
积累：优质均衡发展过程论
对比基本均衡发展，优质均衡发展的标准更高，目标更接近法律要求和人民期盼的理想。优质均衡发展评估办法中规定了31项指标，要求项项达标;同时延续了基本均衡发展的规定，要求校校达标;还对影响均衡的大校额、大班额提出严格规定，对影响德智体美劳全面发展的运动场地、音乐和美术专用教室提出规范要求，等等。对于过去经常出现的以几所好学校简单代替全县水平，以及资源配置方面对一些学校或一些指标的忽视等，都作了更为明确的否定。
达到这样的标准要求，将会从根本上改变我国义务教育面貌，解决长期存在的问题与突出矛盾。反过来，正是因为这一套指标标准要求较高，对于许多地方而言存在较大难度，特别是经济和教育基础相对薄弱、基本均衡勉强达标的地方，不可能短期达标，一蹴而就。国家已经制定了到2035年全面实现优质均衡发展的目标，这就需要大多数地方确立长远目标，作长期规划、长期努力、长期成果积累，确保最后达标的高规格、高水平。
基于以上认识，在部署推进优质均衡发展策略上，我们必须把着眼点和着力点更多地放在过程中。坚持标准导向、结果导向，但并不意味着工作安排与努力只是看起点与终点，更不能只看终点。更注重过程，是要更注重存在问题的解决，更注重各区域义务教育发展进步。首先，要安排好几个工作周期：测量定位、规划目标、设计方案、组织实施。测量定位主要是做好监测，准确定位现实达到水平与标准的差距，准确定位存在的主要问题，深度分析问题的性质、程度及产生问题的多种因素;规划目标要基于现有情况，要有科学态度，反对盲目压指标催进度的“左”和消极怠工不思进取的“右”;设计方案要充分考虑可行性与积极性，要对每一所学校、每一项标准全覆盖，也要设计好合理、持续、关注每一个细节的全过程;组织实施中要以动态监测为依据，把握各个发展阶段的目标以及前后衔接，并为未来可能出现的有利和不利条件预设调整空间。其次，要强调“马上就办”。简单问题快速解决，复杂问题分阶段一步一步解决。不同区域要同时起跑，对于农村地区、西部地区、偏远地区、经济欠发达地区、民族地区等，往往有着财力劣势、自然环境劣势、文化环境劣势，优质均衡发展起跑线已经相对靠后，就更应该做好前述的几个步骤，追赶式发展，用更多的努力达到目标。那种“既然近几年达不到标准，就把任务甩给下一任”想法和做法，是对教育事业的不负责任。再其次，要把解决现实中存在的问题放在第一位，通过验收是水到渠成的事。不能将功夫更多地花在做材料、做数据、单纯迎检上，更不可以编造成绩，遮掩问题。
质量：义务教育质量的多维说
优质均衡发展评估中，核心问题是“什么是高质量的教育”。
义务教育质量评价内涵极为丰富，存在多个维度。在评价单元上，有学生、学校、县域三个层级维度;在评价要素上，当前强调包括德、智、体、美、劳五个方面;在评价周期上，有过程性评价、发展性评价(增值评价)、结果性评价等;在评价主体上，有学校评价、教育系统评价、第三方评价、社会评价等;在评价技术上，还有定量评价和定性评价。对此，国家先后出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》和《义务教育质量评价指南》，这几份重要文件，对于如何做好当前义务教育质量评价已经从政策上、方法上给出了行动指南。
做好优质均衡发展中的质量评价，要把握好多个维度的特征，充分体现优质均衡发展核心要义。首先，这是以县级行政区划单位作为评价单元，但又是由下位的学校单元、学生单元所组成。要看全县域所有学校、所有学生的高质量，而不是看个别好学校、少数优秀生。在均衡意义上，要更关注后20%的学生质量，将更多50分的学生提高到80分，而不只是关注传统上的前20%，将几个90分的学生提高到95分。其次，要看学生的全面发展，更加关注每个学生因材施教、个性发展，而不是只看学科考试成绩，单纯以升学率评价学校、单纯以考多少分和第几名对学生进行评价已经被时代所淘汰。再其次，要兼顾结果与发展变化，对于大多数学校和学生，更加关注每个学生发展进步。发展性评价与增值评价已经越来越多地应用于义务教育质量评价，也必然用于优质均衡发展评估中。最后，要形成并培养多个评价主体，特别是引进第三方评价和以家长为主体的社会评价。指标合格了，人民群众不满意，这不是真合格;只有指标和人民群众满意度双合格，才是真正的优质均衡。
(作者史亚娟系中国教育科学研究院教育评价与督导研究所副研究员，赵小雅系中国教育报刊社民族教育中心主任、《中国民族教育》杂志总编辑)(《中国民族教育》杂志2022年第7-8期)